Майкл Коул - Культурно-историческая психология – наука будущего

В том же духе экономист Дэниэл Лернер утверждал, что ключевым свойством современного мышления является способность принимать точку зрения другого человека и проникать в нее ( Lerner , 1958). Д. Лернер был вполне убежден в связи между психологическими особенностями современного человека и современной экономической деятельностью. Способность принять точку зрения другого, писал он, «… является навыком, абсолютно необходимым для выведения людей из первобытного состояния. Для нас интересно прояснить, каким образом человек, в высокой степени обладающий эмпатией, может также стать покупателем в магазине, слушателем радио и избирателем» ( Lerner , 1958, р. 50). У необразованного примитивного человека, по Д. Лернеру, нет этого вида эмпатии, вследствие чего он и не может войти в современные экономические и политические отношения.

Краеугольным камнем стратегии «несения культуры» в неевропейский мир и выведения людей из нищеты и невежества было обеспечение для них современного образования. Существовало два взгляда на то, как можно было решить эту задачу наилучшим образом. Первый состоял в том, что этим людям нужно было дать «базовое» образование. Ядром идеи базового образования было представление о некоей «грамотности-на-практике», которая должна была дать людям больший контроль над окружающей их средой и больше информации о влияющих на их жизнь мировых событиях (UNESCO, 1951; VanRenberg , 1984). Идея базового образования не подразумевала обязательного создания систем формального образования, многие полагали, что наилучшим решением было бы обучать неформально, в контексте повседневной деятельности (UNESCO, 1951). Базовое образование является в культурном отношении консервативной просветительской стратегией, поскольку предполагает, что грамотность будет обслуживать сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу, что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает, что детям предстоит получить иной жизненный опыт за пределами привычного для них сообщества ( Serpell , 1993). Несмотря на свою привлекательность для реформаторов образования, идеи базового образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕСКО в коридоры местных министерств образования. Вместо этого началось распространение формального образования, построенного приблизительно в европейском или американском стиле в зависимости от того, чьей колонией та или иная страна была прежде. Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и более человек в классе, читали учебники, выведенные из употребления в Миннеаполисе за 10 лет до этого.

Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и психология как таковая и кросс-культурные психологические исследования по проблемам развития, в частности. [23] В течение одного лишь года в 1960-х публиковалось больше значимых статей и монографий о культуре и психике, чем в любой сопоставимый промежуток времени в предыдущие восемьдесят лет развития психологии. Тогда опубликованы: рассмотренное в главе 2 исследование культуры и восприятия ( Segall, CampbellandHerskovitz , 1966), теория культуры и когнитивных стилей ( Witkin , 1967), работа Ж. Пиаже о культуре и когнитивном развитии ( Piaget , 1966), монография о когнитивном росте, культуре и обучении ( Greenfield, Bruneretal , 1966). «Международный психологический журнал» ( InternationalJournalofPsychology )открыл свой вступительный номер в 1966 г. обзором Ж. Пиаже о кросс-культурных подтверждениях его теории. Эта публикация служила основным ориентиром для исследований по проблемам культуры и мышления вплоть до появления в 1973 г. «Журнала кросс-культурной психологии» ( JournalofCross - CulturalPsychology ). Следующее десятилетие стало свидетелем настоящего водопада кросс-культурных исследований проблемы развития. Вопрос о влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культурных исследований благодаря предполагаемой связи образования с экономическим, а также и когнитивным развитием.

Исследовательские программы, во множестве возникшие всередине 1960-х годов, различались по основным элементам анализа при изучении развития, по своим теоретическим представлениям о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиографические материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry, Poortinga, SegallandDasen , 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen, BerryandPoortinga , 1990). Я коротко подытожу и сравню некоторые основные линии этих исследований.

Усилия превратить образование в движитель быстрого экономического и социального развития стран, которые теперь называют менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследования. В течение 1960-х годов многие африканские страны при поддержке Объединенных Наций и ряда национальных организаций, таких, как Агенство международного развития и Корпус мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с множеством проблем, не последней из которых был эндемично низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими специалистами за помощью и советом обратились и к психологам.

В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту, направленному на повышение учебной успешности детей, живших в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже – небольшом епископальном колледже в центре территории, населенной народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики, чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по проблемам преподавания математики, который собрал педагогов из всей прилегающей к Сахаре части Африки, он встретил ученых, заинтересованных в применении модной тогда «новой программы по математике». Дж. Гэй полагал, однако, что подобные программы требуют серьезных усовершенствований. Он сумел добиться необходимой поддержки, чтобы привезти в Либерию группу ученых для изучения местных математических представлений и действий в надежде, что сумеет разработать программу, основанную на местном материале. Я был психологом в команде, посланной ему на помощь.

Это был странный выбор, обусловленный больше моей готовностью поехать туда, чем какой бы то ни было особой опытностью. На выпускных курсах я изучал ту область психологии, которая известна как математическая теория научения. Она использовала алгебру и теорию вероятности для построения моделей научения. Этот вид теоретизирования основывался на данных экспериментов, моделировавших простые учебные и творческие задачи. На более ранних курсах я прослушал введение в антропологию, но никогда в моем образовании не было методов полевой работы, изучения развития человека и проблем образования. Меня послали в Либерию, предупредив об отъезде за две недели, которых едва хватило, чтобы сделать необходимые прививки и найти Либерию на карте. Приехав, я стал расспрашивать преподавателей о трудностях, которые дети испытывали в школе, особенно о трудностях с математикой. Список интеллектуальных затруднений, которые испытывали дети этого племени, оказался длинным. Они с трудом различали геометрические формы, так как у них, говорили мне, были большие проблемы с восприятием. Это делало для них невозможным решение даже самых простых составных картинок-головоломок, и я несколько раз слышал, что «африканцы не справляются с головоломками». Я также узнал, что африканцы вообще не умеют классифицировать и что, оказавшись перед выбором, подумать или запомнить, они прибегают к механическому запоминанию, в котором они, как утверждалось, чрезвычайно сильны.