Array Коллектив авторов - Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу

Мы не сможем здесь обсуждать проблематику детского атеистического или языческого сознания, детского религиозного сознания разных конфессий, которые, безусловно, организуются вокруг этого вопроса совершенно по-разному. Оптимистическое – счастливое (по определению О.И. Генисаретского) христианское сознание почему-то очень часто приобретает форму уныния и несвойственного православию протестантского квиетизма, а атеистическое сознание у лучших его представителей через «безблагодатную аскезу» (Н.А. Бердяев) оказывается связано с переживанием оптимистического надрыва подвига преодоления.

Стоит все же обратить внимание на то, что при преподавании Закона Божьего вербальное усвоение знания о преодолении смерти Господом нашим, Иисусом Христом, просто может привести к еще одной детской вербальности, вербальности религиозных знаний, весьма развитой как раз в период 5–7 лет. И это вербальное знание о смерти не имеет никакого отношения к реальному опыту своей возможной смерти. Поэтому после того, как ребенок все усвоил умственно, его в какой-то момент может «прожечь» реальный опыт переживания возможности своей собственной смерти. Это означает, что его сознание, желал этого ребенок или нет, «сходило в смерть». Но там, в той точке, где наибольшая опасность, там и возможность спасения, там, где наистрашнейшая болезнь, там и лекарство.

В чем же заключается лекарство и спасение? В том, что ребенок с помощью взрослого, специального религиозного воспитания и психологической поддержки выдерживает опыт подобных, спонтанно у него возникающих вопросов, выдерживает опыт стрессовых ситуаций, где он должен дать собственный ответ, оставаясь с ситуацией и предложенной проблемой один на один. Через опыт подобных вопросов у ребенка инициируется образование личности и личностный рост. То, что сознание обнаруживает для конкретного ребенка в ситуации подобного рода вопросов и начинает образовывать структуру его личности. Подобным образом формируется жемчужина из песчинки, попавшей в раковину устрицы.

Собственно, личностная идентичность, знаменитая фихтеанская Яйность в виде проживаемого суждения «Я есмь Я» и возникает в ситуации, где ученик переживает необходимость давать ответ самому в ситуации, в которой ответ неизвестен. С этой точки зрения устойчивая идентичность личности в отличие от привычной сладкой индивидуальности, которую так хочется отстаивать и защищать, связана с рассмотрением условий гибели «Я»: моральной – потеря собственного лица, духовной – отказ от защищаемых мною ценностей, в конце концов и физической. То, что просматривается и проживается как неизменяющееся, в случае возможной угрозы гибели и начинает закладываться в основу устойчивого личностного ядра.

Таким образом, в отличие от педагогики желания и удовольствия, личностно-ориентированная педагогика – это педагогика стресса в ситуации личностного роста, педагогика угрозы и глубокого моего личного переживания возможной смерти.Необходимо тысячу раз подумать, а надо ли ребенка вилами тащить в опыт персонализации. Или преждевременное негибкое насильное подсовывание подобного опыта приведет лишь к неврозам и психологическому срыву ребенка. Именно в этой точке нашего рассуждения как нигде правомерны слова Ф.М. Достоевского о том, что «личность должна выделаться», которые с такой мудростью всегда приводил В.В. Давыдов, настаивая на том, что отнюдь не все люди личности, и «жизнь аки трава» иногда счастливее личностных борений.

Но очень часто у педагога нет выбора. Гениальное детское сознание само проскакивает к постановке подобных вопросов и попадает в диссонанс с окружающей массовой культурой. Основная идея, которая навязчиво проводится в современных средствах массовой информации: «Жизнь вечна, наслаждайся жизнью!» Но ребенок уже знает, предчувствует, что он обязательно столкнется с опытом смерти. И он должен быть готов к этому испытанию. А если ребенок не выдерживает открывшегося ему личного опыта, у него может возникнуть склонность к попыткам самоубийства. В его сознании вспыхивает мысль: «Зачем жить, если я все равно когда-нибудь умру?»

Угроза моему «Я» очень остро переживается в ситуации конкурентно организованного учебного коллектива в условиях жесткой агональности его участников. Поскольку детские души бескомпромиссны и поэтому жестоки, то подобная агональность может принимать очень жесткие формы, нацеливаясь на дискредитацию возможностей другого человека. Попадая в условия бескомпромиссной агональной конкуренции, ребенок тоже испытывает угрозу своему «Я».

В подобных условиях, на наш взгляд, не проходит розовая фарисейская педагогика с ее максимами, что «все мы братья (и сестры, конечно)», что «надо уважать личные права и свободы другого», «не надо постоянно о смерти» и т. д. Учащийся понимает это следующим образом: «все мы братья, но после того, как один победит и растопчет других и перейдет к позиции тотального господства» 24. Использование деклараций, которые не соответствуют тому, что происходит с учеником и в коллективе, может привести только к возникновению двойной морали. Ученик будет думать, что на самом деле все обстоит так, а педагог все перекрашивает в другие тона, то ли потому, что он врет, то ли потому, что он ничего не понимает. В подобной ситуации необходимо вполне определенное содержание образования, а именно – постановка проблем, решение которых отсутствует в истории, либо перепроверка всех открытий человечества как неразрешенных проблем, с одной стороны, и выделение реальных дефектов своих способностей и сознания, низменных качеств души для того, чтобы сделать их предметом преобразования, с другой стороны. В этой точке учебные задачи по В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину расходятся по своему смыслу и организации.

Учебная задача по В.В. Давыдову в педагогике решений проблем оказывается направленой на внешний мир, на создание объективных средств, отсутствующих в культуре, а учебная задача по Д.Б. Эльконину предполагает преобразование себя, собственных выделенных душевных, моральных и этических изъянов. На этапе формирования учебности как таковой учебная задача по В.В. Давыдову и учебная задача по Д.Б. Эльконину оказывались согласованными для ребенка в значительно большей степени. Для того чтобы освоить общий способ решения целого класса конкретно-практических задач, за которым стоит структура понятия, ребенок должен был наметить задачу преобразования себя. Например, научиться выделять идеальные отношения, которые невозможно представить в виде отношений материальных предметов друг к другу.