Татьяна Черниговская - Чеширская улыбка кота Шрёдингера: мозг, язык и сознание

Интересно отметить, что в зависимости от того, какое полушарие функционирует, меняется по-разному понимание тех или иных идиом и метафор. Оказывается, что «иерархия сложности» для контроля, левого и правого полушарий различна (табл. 2). Обращают на себя внимание идиомы 16–18, 19–20, 22–24 и особенно 10–12 («Лезть в бутылку», «Лезть в окно», «Сердиться»), которая в контроле 90 % случаев интерпретировалась правильно, правым полушарием – в 70 % и никогда – левым. Очевидна важная роль правого полушария и для понимания метафор (например, 67–69; 70 % против 50 % соответственно правым и обоими полушариями. Из общей закономерности выпадает метафора 4–6 «Бегут ручьи»). Следует заметить, что эти наборы метафор и идиом несомненно требуют тщательного структурного и филологического анализа для объяснения приведенных иерархий сложности.

Таким образом, из изложенного экспериментального материала следует, что в понимании метафор и идиом главная роль принадлежит правому полушарию, долго считавшемуся неречевым. Особенно ярко это проявляется в отношении идиом. Как подчеркивалось Вяч. Вс. Ивановым и было показано в работах нашей лаборатории, правое полушарие хранит готовые куски текста – штампы, фразеологизмы, ругательства.

Наш материал свидетельствует о том, что правое полушарие действительно знает, помнит идиомы: их содержание максимально зашифровано, и анализировать его практически бесполезно – идиомы можно только знать или не знать. Поэтому левое полушарие, функционируя изолированно и, соответственно, не имея памяти на эти штампы, оказывается в сложной ситуации: оно тщетно пытается пословно дешифровать содержание, пользуясь свойственными ему формально-языковыми навыками. Такая дешифровка, естественно, оказывается малоуспешной, так как у идиом дистанция от формы до «детоната» очень велика.

В то же время, как уже говорилось, правое полушарие не дает нелепых ответов, тогда как левое дает их больше, чем в контроле. Это, по-видимому, объясняется тем, что в условиях взаимной корреляции полушарий (в контроле) правое «удерживает» левое от характерной для него тенденции к странным, необъяснимым и усложненным сочетаниям (это правомерно и для других видов деятельности, например спонтанной речи левого полушария [Николаенко, 1983]).

В отличие от идиом, метафоры все-таки дешифровке поддаются, поэтому левое полушарие как-то их интерпретирует и понимает, пользуясь своими лингвистическими возможностями. Тем более примечательно, что и их оказывается недостаточно: роль правого полушария выявляется как ведущая в этой, казалось бы, чисто левополушарной задаче – анализе нового текста. Характерно и поведение больных при выполнении заданий: в условиях функционирования левого полушария больные жалуются на то, что задание большое, непонятное, скучное, что «мозг раздваивается». Те же больные в условиях функционирования правого полушария, напротив, говорят, что им интересно, все получается и т. п.

Примечательно, что правое полушарие, как следует из беседы с испытуемым, часто метафору не понимает (не может интерпретировать устно), но при этом подбирает фразы правильно. Создается впечатление, что оно производит анализ не поэлементно, а в целом, гештальтно, хотя трудно понять, как это возможно. Левое полушарие может вести себя противоположно – больной объясняет метафору в беседе и тут же неверно классифицирует фразы. Нужно подчеркнуть, однако, что приведенные примеры не часты и не вносят изменений в общую статистику.

Таблица 2.Иерархия сложности метафор и идиом для понимания в контрольных условиях, правым и левым полушариями мозга (количество правильных ответов в %)

Исследование способности решать силлогистические задачи – неоднократно применявшийся прием как для изучения таких способностей у детей разного возраста, так и для выявления межкультурных различий. Это связано с тем, что при решении таких задач проявляется и сам факт наличия или отсутствия такой способности, и способы, используемые в процессе решения. Поскольку оказывается, что типы решений разнообразны, то ставится вопрос о проявлении в таком виде вербальной деятельности того или иного типа мышления.

Психологи, занимавшиеся изучением мышления и исходящие из представления о его гетерогенности, обсуждают, в основном, следующий круг вопросов: в чем причина гетерогенности? какие типы мышления существуют? сосуществуют ли разные типы мышления или сменяют друг друга в зависимости от возраста, образования, вида деятельности? как отличается мышление представителей традиционных культур от мышления людей, получивших образование «современного» типа? противопоставлены ли бинарно «традициональное» (архаическое, мифологическое) мышление и «современное» (научное) или есть переходные, смежные его типы? правомерны ли противопоставления по типу «абстрактное – конкретное», «логическое – нелогическое», «теоретическое – эмпирическое»? и т. д. (прекрасный образ и анализ соответствующей литературы см. [Тульвисте, 1977, 1981]).

Общепринятым в современной психологии считается качественное отличие детского мышления от взрослого. Начиная с ранних работ Пиаже и Выготского, описываются специфические черты детского мышления от взрослого, выделяются характеристики для разных этапов онтогенеза. При этом традиция, идущая от Пиаже (и сходные с ней идеи К. Леви-Стросса о pensee sauvage ), постулирует наличие в онтогенезе этапа детского мышления, преодолеваемого к взрослому состоянию в процессе развития психики. Эта точка зрения встречает много возражений. Школа Выготского придерживается иных позиций: истоки вербального мышления выводятся из культуры, а не из биологии, и считается, что мышление соответствует определенным видам деятельности. Ожидается (и подтверждается экспериментально) сосуществование у взрослого человека разных типов мышления, проявляемых в различных обстоятельствах. В основе типологии Выготского лежит противопоставление мышления в «комплексах», где связь между элементами не логическая, а подчеркнутая эмпирически, и мышления в «научных понятиях», в основе которых лежат связи, логически тождественные между собой, единообразные и, что существенно, систематически усвоенные в ходе образования. В отличие от «комплексного» мышления, характерного для детей и представителей традициональных культур, «научное мышление» – осознанно и, более того, может осознавать и сами понятия, а не только эмпирические связи. Следует подчеркнуть, что Выготский отмечал частое применение взрослыми «современных культур» «комплексного» мышления.