Марианна Вулф - Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

26. Stephen Jay Gould (1980). The Panda’s Thumb: More Reflections in Natural History. New York: Norton.

27. R. Lyon (2001). Measuring Success: Using Assessment and Accountability to Raise Student Achievement. Statement to the Subcommittee on Education Reform, U. S. House of Representatives.

28. M. Wolf, L. Miller , and K. Donnelly (2000). RAVE-O: A Comprehensive Fluency-Based Reading Intervention Program // Journal of Learning Disabilities, 33. P. 375–386 (Special Issue); R. Morris, M. Lovett, M. Wolf (2006). The Case for Multiple-Component Remediation of Reading Disabilities: A Controlled Factorial Evaluation of the Influence of IQ, Socioeconomic Status, and Race on Outcomes.

1. R. M. Rilke (1939). The Seventh Elegy // Duino Elegies. New York: Norton. P. 63.

2. J. Carroll (2001). America’s Bookstores: Shrines to the Truth // Boston Globe. P. A11. January 30.

3. K. Kelly (2006). Scan This Book! // New York Times Magazine, Section 6. P. 43. May 14.

4. R. Kurzweil (2006). The Singular Is Near. New York: Penguin. P. 197–198; How can we. P. 487.

5. Ibid. P. 589; Kurzweil 3000 Reading System; Kurzweil Educatitonal Systems.

6. L-H. Tan et al. (2000). Brain Activation in the Processing of Chinese Characters and Words: A Functional MRI Study // Human Brain Mapping, 10 (1). P. 16–27; Idem (2003). Neural Systems of Second Language Reading Are Shaped by Native Language // Human Brain Mapping, 18 (3). P. 158–166.

7. E. Havelock (1976). Origins of Western Literacy. Ontario, Canada: Ontario Institute for Studies in Education.

8. M. I. Posner and B. D. McCandliss (1999). Brain Circuitry during Reading // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. Klein and P. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press.

9. W. Ong (1982). Orality and Literacy. London: Methuen. P. 178.

10. Plato. Phaedrus // The Collected Dialogues. E. Hamilton and H. Cairns (eds.) (1961). Princeton, N.J.: Princeton University Press. P. 276.

11. J. McEneaney (2006). Agent-Based Literacy Theory // Reading Research Quarterly, 41. P. 352–371.

12. D. Rose . Learning in a Digital Age // Usable Knowledge. K. Fischer and T. Katzir (eds.). Cambridge: Cambridge University Press.

13. E. Tenner (2006). Searching for Dummies // New York Times, Section 4. P. 12, March 26.

14. G. J. Whitehurst and C. J. Lonigan (1998). Child Development and Emergent Literacy // Child Development, 69 (3). P. 848–872; G. J. Whitehurst et al. (1994). A Picture Book Reading Intervention in Day Care and Home for Children from Low-Income Families // Developmental Psychology, 30. P. 679–689; G. J. Whitehurst and C. J. Lonigan (2001). Emergent Literacy: Development from Prereaders to Readers // S. B. Neuman and D. K. Dickinson (eds.). Handbook of Early Literacy Research. New York: Guilford. P. 11–29.

15. K. Stanovich (1986). Matthew Effects in Reading: Some consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy // Reading Research Quarterly, 21 (4). P. 360–407.

16. M. A. Just, P. A. Carpenter, T. A. Keller, W. F. Eddy , and K. R. Thulborn (1996). Brain Activation Modulated by Sentence Comprehension // Science, 274 (5284). P. 912–913.

17. David S. Kahn (2006). How Low Can They Go? // Wall Street Journal. P. W11, May 26.

18. N. Geschwind (1982). Why Orton Was Right. Annals of Dyslexia, 32. P. 13–28.

19. Терапевтическое вмешательство, основанное на этом знании, такое как наша программа RAVE-O, программа PHAST в Ловетте, «Книга для чтения и думания» Роуза и программы ускорения Брезница, является скромным, но обнадеживающим началом того, чем должно стать подобное вмешательство в будущем. Описания программ см. в следующих публикациях: M. Wolf, L. Miller , and K. Donnelly (2000). RAVE-O: A Comprehensive Fluency-Based Reading Intervention Program // Journal of Learning Disabilities, 33. P. 375–386 (special issue); R. Morris et al. The Case for Multiple-Component Remediation of Reading Disabilities: A Controlled Factorial Evaluation of the Influence of IQ, Socioeconomic Status, and Race on Outcomes; Rose . Learning in a Digital Age; Z. Breznitz (1997). The Effect of Accelerated Reading Rate on Memory for Text among Dyslexic Readers // Journal of Educational Psychology, 89. P. 287–299.

20. G. Noam and C. Herman (2002). Where Education and Mental Health Meet: Developmental Prevention and Early Intervention in Schools // Development and Psychopathology, 14. P. 861–875; C. Recklitis and G. Noam (1999). Clinical and Developmental Perspectives on Adolescent Coping // Child Psychiatry and Human Development, 30. P. 87–101.

Перевод Е. Филиппова. – Здесь и далее, если не указано иное, прим. ред.

М. Вулф приводит текст М. Пруста с изменениями. – Прим. пер.

Это и есть ограничение пластичности. – Прим. науч. ред.

Современные нейробиологи исследуют не только кальмара. В наши дни ученые используют морского моллюска аплизию, дрозофилу, крошечного червя C. Elegans и других полезных существ, чтобы узнать, как нервные клетки и гены приспосабливаются к процессу научения. Адаптации таких процессов научения происходят и в нашем мозге. – Прим. автора.

Перевод Н. Новосельской.

Перевод А. Кудрявицкого.

Цит. по: Дарвин Ч. Происхождение видов. М.: Наука, 1991.

Здесь и далее «История чтения» Альберто Мангуэля (так в русском издании «Истории чтения» – Екатеринбург: У-Фактория, 2008; чаще – Мангель) цит. в пер. М. Юнгер.

Токены – глиняные фишки разных форм и размеров, которые использовались в древних системах счета, например шумерской. – Прим. пер.

«Кости дракона» – древнекитайские «гадательные» кости с вырезанными на них знаками. – Прим. пер .

То есть слово bears может означать как «медведи», так и «[он/она] переносит» (глагол to bear – «переносить» – в третьем лице единственного числа в настоящем времени).

Come sleep, come sleep / Come to my son / Hurry sleep to my son / Put to sleep his restless eyes, / Put your hand on his sparkling eyes, / And as for his babbling tongue / Let not the babbling hold back his sleep.

Перевод И. М. Дьяконова.

Святость символов – это древняя традиция, которая обнаруживается не только в Египте, Шумере и Китае, но и в каббалистических традициях иудаизма, а также в записи исламских молитв. – Прим. автора.

Перевод В. Вересаева.

Специалисты по классическим языкам, такие как Эрик Хэвлок, сочли бы его слоговым. Тот факт, что угаритское письмо классифицируется двумя разными способами, отражает его связь с обоими типами систем, что очень похоже на ситуацию с более ранним письмом из Вади эль-Холь. – Прим. автора.

На рис. 3.1 показан мозг японского читателя, свободно владеющего обеими системами. Сходства между мозгом человека, читающего слоговую азбуку, и человека, обращающегося к алфавитному письму, по-видимому, наиболее очевидны в отдельных частях лобных и височных долей. Эти конкретные области содействуют фонологическим процессам, от идентификации звуков в словах до выявления модели ударения. Эти области более заметно активируются у читателей как слоговой азбуки, так и алфавитного письма, потому что обе эти системы требуют больших «предварительных» затрат времени для обработки мелких фонем и более крупных слогов в рамках слов. Очень важная область внутри лобной доли (зона Брока) также имеет особые области специализации, которые способствуют эффективности мозга: некоторые из них нужны для фонем, некоторые – для значений. Аналогичные многофункциональные области в верхних височных долях и в прилежащих нижних теменных долях также, по-видимому, вовлечены в анализ звуков и значений слов. Кроме того, эти две области демонстрируют более обширную активацию у читателей, использующих алфавит и слоговую азбуку, чем у читателей китайских иероглифов. – Прим. автора.

Количество времени, затрачиваемого на анализ изображения каждого символа учениками в Древнем Шумере и в современном Китае, наглядно отображается в моделях активации их мозга. Области моторной памяти в лобной доле мозга китайского читателя активируются каждый раз, когда он читает. – Прим. автора.