Арон Залкинд - Педология: Утопия и реальность

При всем внешнем правдоподобии этих соображений в них имеется «один» лишь дефект: ребенок изучается и истолковывается таким, каким он появился перед критическим оком мудрого экспериментатора, притом изучается изолированным от коллектива, который, понятно, глубоко его преображает, т. е. ребенок берется в опыте таким, каким он, конечно, никогда в жизни не бывает.

Это бы еще с полгоря. Но хуже всего то, что в современной экспериментальной педагогике нет и намека на такую методику коллективистического эксперимента (не механическо-коллективистического, а органически-коллективистического), которая действительно помогала бы ознакомлению с теми глубокими эволюциями, какие претерпевает детская психофизиология в коллективе. Нет, — значит, не было в ней и нужды!

Вся дидактика знаменитого Э. Меймана, эксперименты Вундта, работы наших русских авторов — Нечаева, Россолимо («Психологические профили») — резко выделяют этого изолированного, условно одичавшего (так было угодно экспериментаторам) ребенка и на нем строят свою воспитательную методику.

Возьмем хотя бы зрение и слух, являющиеся основным резервуаром для питания школьного внимания. Кроме «отчетливых слов учителя», «наглядности при проведении урока», «хорошего освещения, акустики класса, пересаживания близоруких и тугоухих учеников на передние парты» при хилом учете некоторых возрастных особенностей детей, ничего сверх сего многомудрый современный педолого-педагогический эксперимент не придумал.

Учли ли при этом, что зрение и слух ребенка, питающиеся социальными, коллективистическими впечатлениями, обостряются и развиваются глубже, резче, организованнее в сравнении с тем темпом и качеством их работы, какие присущи изолированному ребенку (изолирован ли он в одной семье, или социально не понят в школе, — безразлично)? Поведала ли дидактика, что хорошо и тонко дифференцированные зрение и слух ребенка, воспитанного в условиях умелого регулирования коллективистического детского бытия, грубо тускнеют и притупляются, если ребенок попадает в лапы индивидуалистического коновала?

Эксперимент для коллективистической педагогики не дал ничего, и коллективистическая педагогика, если она где робко и реализуется, проводится ощупью, по наитию ищущего воспитателя, без малейшего намека на научный компас. Так называемая научная педагогика, т. е. все современные педолого-педагогические учения, претендующие на научность и подкрепляемые «научно организованным экспериментом», ни единого камня не вложили в еще не начатую постройку здания коллективистической педагогики [144] Исключением для данного времени являются лишь изыскания украинской группы Залужного и отчасти отдельных рефлексологов. К несчастью, даже их материал не дал пока почти ничего практике. .

Современная экспериментальная педагогика — от начала и до конца педагогика индивидуалистическая [145] См. примечание выше. .

Да и какой иной могла она быть сотни лет — в обществе индивидуальной конкуренции — до Октября? Чему еще могла служить буржуазная педагогика, помимо упрочения принципа частной собственности и воспитания одичавшего, изолированного человеческого индивидуума? Хотя бы это было вопреки объективным, исторически неизбежным тяготениям широких трудовых масс.

Как же обстоит на самом деле с нашим ребенком? Чем действительно питается его воображение, память, внимание, и каковы закономерности в его психолого-педагогической эволюции?

С тех пор как ребенок превращается из объекта исключительного грубо-физиологического на него воздействия (кормление, питание и пр.) в объект педагогического влияния, т. е. уже во вторую четверть первого года своего бытия [146] См. материалы генетической рефлексологии, а также украинские работы по детколлективизму. , он представляет из себя существо социальное, часть коллектива, взаимоотношения с которым определяют отныне в большей степени и его настоящее состояние, и его дальнейшие эволюции.

Дело уже не в одном лишь вкусе и количестве преподносимой ему пищи, но и в том, кто его кормит — мать, няня (рефлекс социального контакта, коллективистический рефлекс), и как его это лицо кормит (молча, беседуя, улыбаясь, нахмурясь и т. д.). Тяготение к пище становится уже сложным навыком (сочетательным рефлексом), сосредоточивающим в себе не только биологическую потребность в еде, но и стремление к определенным социальным, социально-контактным раздражениям, связанным с актом еды.

Во вторую половину первого года (иногда уже и во вторую четверть) ребенок часто отказывается от еды, если ему дают ее не те и не так, как он привык, несмотря на обычный состав и запах подносимой пищи. Также начинает обстоять и с другими основными биологическими функциями. Одного утомления или наступления соответствующего, законного для сна времени уже делается недостаточно для появления сна: требуются еще дополнительные социальные процедуры — прощальные поцелуи, баюкающая песня, укачивание и прочий, чаще всего неуловимый по своей утонченности фонд социальных раздражителей сна и т. д. и т. д.

Если ждать ходьбы или речи ребенка до той поры, пока в нем проснется «исконно биологический, самодовлеющий инстинкт ходьбы и речи», мы этим нанесем тяжкий ущерб естественному развитию человеческого детеныша, в результате длительного наследственного опыта бессознательно ждущего соответствующих социальных раздражителей этих функций: понуждения, примера, ласки, педагогической тренировки и пр. Недаром «чудом» маленькие дети, долго не заговаривавшие или не ходившие, попадая в условия соответствующего социального раздражения, оказываются значительно менее биологически отставшими, чем это предполагалось прежде (см. примеры у Килькпатрика, С. Холла и др.).

Все биологические функции ребенка (движение, дыхание, сосуды) развиваются глубже и крепче в процессе игры, играет же он охотнее и многообразнее, если налицо активные социальные стимулы: товарищи, подражание, соревнование, речевые, мимические раздражения и пр.

Социальное содержание детского психизма гораздо богаче, чем об этом мы, грубым наблюдением снаружи, судим. Материал, данный нам психотерапевтами по ранней детской «сексуальности», расшифрованный как следует, в конце концов оказывается фактически сложнейшим социальным наслоением на детской психофизиологии, вернее — сплошной социальной прослойкой детской психофизиологии, проникающей во все закоулки биологических функций ребенка. Если З. Фрейд утверждал, что ребенок начинает свою сексуальную жизнь гораздо раньше, чем нам это кажется, чуть ли не с момента рождения, — правы будем, конечно, мы, находя не сексуальные, но социальные элементы в самых первичных биологических выявлениях детей.