Коллектив авторов - Технологии и методики обучения литературе

Именно на уроках литературы не только возможна, но и необходима в качестве базовой диалогичная модель преподавания, так как этот учебный предмет обладает колоссальным личностно образовательным потенциалом. Подобное утверждение основано на специфике школьного курса литературы.

Его содержание представляет собой неразделимое единство четырех компонентов: науки, искусства, бытийной и коммуникативной составляющих, которые тесно связаны с сущностью всех гуманитарных дисциплин.

Именно наличие бытийного и коммуникативного компонентов содержания школьного курса литературы позволяет учителям-словесникам эффективно использовать не только традиционную вопросно-ответную форму обучения, а личностно-ориентированный диалог.

Диалог как форма организации учебной деятельности, по определению C.B. Беловой, «представляет собой специфическую образовательную ситуацию, где происходит развитие личности в процессе установления ею „со-бытийной общности“ с миром, с людьми и с самим собой» [7]. Автор имеет в виду такой диалог, который позволяет личности накапливать диалогический опыт, необходимый в современной жизни как один из видов компетенции. Под диалогическим опытом подразумевается:

• опыт установления контакта, взаимозависимых ценностно-смысловых отношений с миром (культурой, природой), людьми и самим собой – опыт диалогической познавательной деятельности, социально-нравственных коммуникативных отношений и самопознания;

• опыт переживания единения (общности) с миром, с другим человеком и самим собой, признание этого переживания в качестве источника и стимула собственного личностного роста.

Следовательно, диалогическая практическая деятельность направлена на создание педагогом такого образовательного пространства, которое способствует накоплению диалогического опыта решения личностью онтологических проблем. Диалогическое взаимодействие дает возможность не просто научить обучающегося формулировкам, понятиям и приемам деятельности, не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему вписаться в контекст национальной и мировой культуры, помочь найти общий язык с окружающим миром (природой, людьми, космосом) и осознать свою зависимость от него.

Концепция диалога по своей сути восходит к идеям космизма (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К.Э. Циолковский, Л.Д. Чижевский), определяющим «мир как живой организм». Антропокосмизм, возникший на основе ноосферного мировоззрения авторов данного научного направления, провозглашает единство человека и космоса, а не их противостояние, и ответственность за становление этого единства ложится на личность. Такое мировоззрение основано на диалогической позиции человека, который отказывается от властного монолога с природой и обществом.

В значительной мере обретение опыта диалогичных отношений с обществом, с окружающими происходит уже в школьные годы, так как человек продвигается к зрелости, взаимодействуя с другими людьми, проигрывая внутри себя роли «другого», ведь огромную роль в становлении и развитии личности играют представители общества и его культуры, вообще другие люди.

У. Джеймс считал, что «социальное Я» человека складывается из мнений о нем тех людей и групп, которые для него важны. Особое значение для развития личности имеют «значимые другие», которых «система самости» отбирает в качестве образцов (Гарри Салливен). Личность растет и взрослеет, творчески вживаясь в образы значимых других и осваивая различные социальные роли, отвергая те образцы, в которых воплощаются несовместимые с ее идеалами модели поведения. И в этом смысле пространство урока литературы, на котором осмысливается и оценивается в диалогическом общении с учителем и одноклассниками (а косвенно и с автором текста) содержание художественных произведений, содержит обширное ценностно-смысловое поле для личности учащихся.

Диалог рассматривается нами как специфическое социокультурное пространство, создающее благоприятные условия для приобретения личностью нового диалогического опыта, пересмотра прежних смыслов, обретения коммуникативных навыков и т. п.

В силу каких причин это происходит?

Бытийный компонент литературного образования предлагает учащимся опыт, требующий личностного соучастия, так как личностный опыт не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Бытийным можно условно назвать материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся диалогов, составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог» [8].

Важнейшая функция личности в этом процессе состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога появляется тонкая возможность вмешаться в смысло-поисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) коллизийную ситуацию, в которой тот оказался. В данном случае диалог выступает как инструмент создания значимой для участников личностно-ориентированной ситуации.

Личностно-ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. Подобная ситуация может быть организована лишь при тщательно выверенном содержании урока литературы, так как диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым, эмпирически проверяемым истинам.

Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим устойчивую мотивацию к исследованию? По утверждению В.В. Серикова [9], прежде всего, она сама. Вот почему диалог – это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог – это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями, т. е. содержит бытийный, ценностно-поисковый смысл для участников диалога.