Коллектив авторов - Технологии и методики обучения литературе

• Основные задачи работы над произведениями драматургии в средних и старших классах.

• Виды чтения при изучении драматургических произведений в средних и старших классах.

• Пути анализа и интерпретации драматургических произведений на уроках литературы в средних и старших классах.

• Педагогическая техника при изучении драматургических произведений на уроках литературы в средних и старших классах.

• Формирование теоретико-литературных понятий в ходе анализа драматургического произведения на уроках литературы в средних и старших классах.

1. Познакомьтесь с названными в списке литературы источниками.

2. Разработайте конспект урока «Анализ вслед за автором» IV действия комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» (программа – на выбор). Используйте инсценирование, включите в конспект учебную ситуацию анализа речи драматургического персонажа.

1. Анализ драматического произведения / Под ред. В.М. Марковича. – Л., 1988.

2. Докусов A.M., Маранцман В.Г. «Ревизор» Н.В. Гоголя в школьном изучении. – М., 1967.

3. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. – М., 1982.

4. Драма // Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1995. Ч. 2. С. 46–69.

5. Корст Н.О. Анализ драматического произведения // Преподавание литературы в старших классах. – М., 1964.

6. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.

7. Нестурх Я.Г. Чтение пьесы по ролям как прием анализа // Искусство анализа художественного произведения. – М., 1971.

8. Прозоров В.В. «Ревизор» Гоголя, комедия в пяти действиях. – Саратов, 1996.

9. Роговер Е.С. Прием мизансценирования драмы и наглядное обучение // Литература в средней школе. – Вып. 5. – Л., 1971.

Методистами замечено, что доступность понимания произведения на уровне наивно-реалистическом достаточно иллюзорна, так как смысл художественного произведения выражается особыми способами, создается особыми языковыми средствами. И понимание этих средств и способов является обязательным условием анализа произведения, которое сегодня рассматривается в общеобразовательной школе как художественное единство. Поэтому задача учителя литературы заключается в том, чтобы активизировать восприятие читателя-ученика, опираясь на его жизненный опыт, художественно-эстетические познания и впечатления, создавать потребность в аналитическом осмыслении прочитанного и подвести читателя-интерпретатора к пониманию художественного целого. Методические приемы решения задачи объединяются одним общим понятием – анализ художественного произведения.

В контексте обозначенной проблемы нас интересуют возможности диалогической и полилогической форм анализа как средства формирования духовного мира школьников, предполагающего не только педагогическое сопровождение разбора художественного произведения на уроке, но и самостоятельность аналитических наблюдений учащихся. При этом мы учитывали и тот факт, что анализ художественного произведения как эстетического единства на уроке литературы предопределяет специфику диалогического и полилогического единства «вопрос – ответ», «вопрос – дискуссия».

Специфика разбора, как известно, состоит в первую очередь в диалектическом сочетании элементов анализа и синтеза: вопрос, поставленный учителем на уроке, предполагает детальное рассмотрение одного из компонентов целого (анализ), варианты ответов учащихся выстраиваются с учетом художественного целого и создают базу для обобщенного понимания этого целого (синтез). Специфика анализа состоит также и в том, что здесь всегда присутствует диалектическое соотнесение эмоционально-образного восприятия текста и его аналитического освоения. И, наконец, специфика анализа заключается еще и в том, что свои суждения школьник должен уметь подать через вопрос, речь, слово, что свидетельствует о важности формулировок вопросов, поставленных в ходе анализа, реплик-стимулов, непосредственно ориентированных на ответ-реакцию. Все это, по мнению М. Бахтина, «провоцирует ответ, предвосхищает его и строится в направлении к нему», подсказывая определенные словесно-образные формулы-«ориентиры». Нельзя не согласиться с З.С. Смелковой, которая утверждает, что «при анализе лирического стихотворения особенно важно сохранить индивидуальность восприятия, личность эмоционального отклика школьника-читателя». Да, это так. И вместе с тем желание ученика облечь в слова свое первое впечатление может достаточно серьезно корректироваться учителем и писательским суждением под воздействием тех вопросов, которые будут обсуждаться в ходе анализа произведения. А умело проведенный разбор, размышления над поэтическим словом, суждения, подсказанные вопросами учителя, помогут школьникам углубить понимание лирического образа-переживания. В данном случае правомерно говорить о диалоге и полилоге с «воображаемым собеседником»: поэтом, лирическим героем, учителем-читателем и читателем-школьником. Поэтому особенно важно, насколько бережным и тактичным будет «посредничество» учителя, чьи методы, вопросы и логика суждений будут определять и динамику движения мысли ученика: от слова к образу и от образа – к идее стихотворения. Рассмотрим данную «модель» диалогической и полилогической формы филологического анализа лирического произведения на примере стихотворения К.Д. Бальмонта «Океан».

Сонет

Валерию Брюсову

Опустим вступительное слово учителя и знакомое начало беседы – обязательные вопросы на выявление читательского восприятия, которые не должны строиться как «предвосхищение ответа»: важно услышать первый эмоциональный отклик учащихся, прослушавших выразительное чтение.