Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

Но и после этого еще нельзя сделать вывод о правомерности (или неправомерности) решения директора. Надо ответить на следующие два вопроса и тогда посмотреть, достаточно ли этого для решения задачи.

Итак, на вопрос: «Прошло 6 месяцев со дня совершения проступка?» можно, исходя из текста задачи, ответить «НЕТ», ибо там сказано, что Носова возражала против приказа директора о привлечении ее к дисциплинарной ответственности «через 5 месяцев» после товарищеского суда. Кажется, что директор был вправе наложить взыскание, если предельный срок б месяцев не истек к моменту издания его приказа. Но тут же следует еще вопрос: «Прошел 1 месяц со дня обнаружения проступка?» Смысл его в том, что по прошествии 1 месяца со дня обнаружения проступка (не считая дней отсутствия работника по уважительной причине) закон запрещает накладывать дисциплинарное взыскание на провинившегося. Какой ответ напрашивается из текста задачи? Ответ «ДА», ибо Носова свои возражения против наказания директора мотивировала тем, что уже «больше месяца после товарищеского суда» она не имеет конфликтов с соседями. Здесь не нужно искать подтверждения правоте Носовой, а достаточно взглянуть на схему и найти ответ «ДА», соответствующий закону, то, что прошел месяц (более месяца), а за этим «ДА» уже следует вывод, гласящий: «Нельзя налагать дисциплинарное взыскание». Вот теперь уже нет нужды двигаться дальше по схеме ООД, ибо на основе полученного вывода вполне можно вынести правовую оценку решению директора: «Нарушен закон. Приказ требуется отменить».

Второй пример возьмем из области профессионально-технического обучения, в частности, обучения действиям наладчика токарного автомата. Методика разработана Б.Ц.Бадмаевым, АЛ.Райским, ВЛ.Трескиным.

Задача. «Произвести контрольные измерения размеров изготовленной детали — винта — и при обнаружении отклонений сделать подналадку автомата (см. схему 6).

Обучающийся соответствующими измерительными инструментами (а ими он учится пользоваться тут же, в процессе производства измерений, но по другой схеме ООД, которая здесь не приведена) измеряет деталь (в данном случае винт) и при обнаружении отклонений сразу же производит необходимую подналадку автомата, то есть делает то, что рекомендует схема ООД («увеличить длину...», «отцентровать фрезу...» и т.д.).

Как из первого, так и из второго примеров видно, как движется обучающийся в освоении деятельности: сначала читает задачу, а затем обращается к схеме ООД и, получив нужную ориентировку, действует. Так шаг за шагом он учится деятельности.

Схема 6. Фрагмент схемы ООД «Наладка токарного автомата»

Опыт показывает, что решения нескольких десятков задач вполне достаточно, чтобы уверенно совершать все профессиональные действия, какими бы они ни были — мыслительными, физическими или перцептивными (сенсорными).

Как можно было заметить из анализа примеров, обучаемым постоянно приходится иметь дело с двумя типами методических материалов — с задачами и схемами ООД, ибо без них нельзя обойтись, по крайней мере в начальный период обучения. Однако со временем, по мере непроизвольного запоминания порядка и правил действий (особенно после 10—15 повторений действий в разных вариантах задач), обучающиеся добровольно отказываются от одного из этих средств, а именно — от схемы ООД, ибо нужда в ней отпадает. Это означает, что раз уже человек запомнил порядок действий и теперь действует «наизусть», то он овладел действиями, т.е. всей деятельностью. А что касается «Оперативной схемы выполнения действиями», то ею пользуются только при решении самых первых двух-трех задач, а затем уже в ее «услугах» не нуждаются, потому что общий порядок поиска решения в принципе всех возможных задач сразу легко запоминается. Да и сама объективная логика задачи диктует необходимость немедленного обращения к схеме ООД, а с ее помощью уже можно решать, как убеждается обучаемый, любую задачу, не обращаясь больше ни к каким другим методическим средствам.

Деятельность считается полностью освоенной тогда, когда обучаемый действует уверенно без обращения к ориентирующей схеме и может свободно, своими словами рассказать, что, как и в какой последовательности нужно делать, и в состоянии объяснить, почему нужно делать именно так, а не иначе.

Тогда и можно заключить, что сформированы действия с заранее заданными качествами — разумностью, сознательностью, обобщенностью, критичностью и, стало быть, высокой надежностью — прочностью, гибкостью, приспособляемостью к различным, часто меняющимся условиям деятельности.

Цель настоящей главы двоякая. Во-первых, в ней доказывается жизненная важность теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на фактах и цифрах практического обучения по методикам, разработанным на ее основе. Во-вторых, здесь демонстрируется непосредственно сам процесс разработки методик применительно к обучению деятельностям различного психологического состава (деятельностям с преимущественно физическими или перцептивными, мыслительными или речевыми действиями).

Представленные в данной главе примеры разработки, экспериментальной проверки и практического использования в повседневном обучении новых методик ускоренного обучения составляют лишь малую часть того, что имеется в опыте психологов «гальперинского направления» и сотрудничавших с ними специалистов разных профессий. Всего таких исследований, охватывающих теоретический анализ деятельностей, воплощение теории в конкретные методики обучения деятельностям и экспериментальную проверку их эффективности, имеется к настоящему времени более тысячи . Но в массовое обучение в системе профессионального образования результаты исследований практически не внедрены, если не считать единичные факты [13] В этой связи достойны упоминания радиотехнические войска ПВО страны, внедрившие новые методики в массовое обучение (см.: журнал Военный вестник, 1977, № 4, Вестник ПВО, 1975, № 12), и учебно-тренировочные центры (позже — пункты) подготовки оперативного персонала АЭС, тае на основе теории поэтапного формирования умственных действий разрабатывалась целая система учебно-методических средств для «системного» формирования деятельности оператора АЭС, постепенно распространенная на все АЭС бывшего СССР. (См.: Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И.Подольского. — М., 1991; Охотой В.В., Хозиев В.Б. Психолого-педагогическое обеспечение и компьютеризация подготовки персонала энергоблоков. — М., 1992.) .