Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

Если представить несколько обобщенно все вышесказанное о причинах невостребованности столь эффективной и полезной для практики теории, как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, то все причины можно объединить в одну большую группу — это скепсис и откровенное неверие в ее возможности. И это относится не ко всем, а к тем, кто в той или иной мере осведомлен о существовании такой теории, но близко не соприкасался с ней ни в научном, ни в практическом плане, хотя, возможно, и проявляет интерес на уровне любопытства.

Например, один позитивно настроенный и сочувствующий нам военачальник довольно высокого ранга как-то сказал мне: «Зачем вы подчеркиваете, что ваша методика ускоряет процесс обучения в два и более раз? Это настораживает людей, им кажется это непохожим на правду и они боятся подвоха. Ведь люди часто хотят, чтобы новое попробовали другие, а они посмотрят. Так и ждут все кого-нибудь, кто не побоится прогореть на сомнительном новом». Он, к сожалению, оказался прав. С тех пор прошло уже два десятка лет, наступили времена рыночные, располагающие, казалось бы, к вещам и идеям выгодным, эффективным, способствующим быстрой оборачиваемости вкладываемых средств, однако охотников воспользоваться методиками ускоренной профессиональной подготовки не прибавилось.

В чем дело? В неосведомленности большинства людей-непсихологов, в банальной неинформированности тех, кто действительно мечтает об ускорении всех процессов, в том числе и процесса подготовки современно мыслящих и инициативно действующих, компетентных кадров. Они не подозревают, какой выигрыш — экономический и моральный — можно получить только благодаря имеющейся возможности быстрой и качественной подготовки управленцев (начиная от крупных менеджеров и кончая бригадирами), бухгалтеров, дилеров, рабочих различных перспективных специальностей, банковских и иных служащих (попросту говоря, вышколенных чиновников), секретарей, референтов и т.д.

Продолжает отрицательно действовать все еще остающаяся психологическая индифферентность к неправдоподобно эффективному новому методу. Но этот психологический феномен, как ни странно, приобрел в условиях нарождающихся рыночных отношений новый оттенок. Дело в том, что предприимчивым людям стало намного легче зарабатывать большие деньги на гребне спроса на некоторые профессии и специальности — менеджеров, юристов, психологов, программистов, операторов ЭВМ, бухгалтеров и т.д., организуя их обучение. Создавалось и функционировало года два назад бесчисленное множество различных платных курсов, «бизнес-школ», многие из которых и сейчас действуют, хотя большинство распалось. Они приглашают за высокие гонорары хороших специалистов в качестве лекторов, зато берут со слушателей в десятки раз больше, чем затраты на преподавание.

Казалось бы, для руководителей (или хозяев?) таких учебных центров есть прямая выгода воспользоваться новыми, более эффективными методами обучения. Ведь они могли бы, беря несколько меньшую плату со слушателей, но зато достигая цели в два-три раза быстрее, обеспечивать при этом более высокое качество, тем самым повышая престиж своей «фирмы». Тогда за тот же срок (две-три недели) можно было бы сделать не один, а два или три выпуска слушателей. И преподаватели оплачивались бы уже по другому, более рыночному, принципу: не за часы (когда чем больше «проволынит» преподаватель на занятии, тем для него выгоднее), а в процентах от реального дохода. Все бы были в выигрыше, ибо у обучающих исчез бы соблазн «тянуть время», поднялось бы качество (перестали бы приглашать преподавателей, которые много тратят слов, но мало учат делу). Но те, от кого зависит поиск более эффективных методов обучения, желания к этому не изъявляют (это уже проверено, ибо зачем искать новое, когда и «старое» дает доход).

Однако более весомой представляется первая причина, то есть массовая неосведомленность об имеющихся возможностях.

Именно поэтому будет целесообразно обнародовать наработанный за истекшие (70—90-е) годы опыт ускоренного обучения по некоторым видам деятельности, что и делается в дальнейшем изложении. Пусть это не будет полным раскрытием всех «секретов» тех конкретных методик, о которых будет рассказано, но, по меньшей мере, благодаря беглому знакомству с ними станут ясны принципы подхода к разработке собственных методик высокоэффективного обучения тем видам деятельности, которые интересуют читателей. К тому же при изложении той или иной методики называются имена разработчиков-психологов, с которыми возможны встречи и консультации, даже контракты (большинство из них живут и трудятся в Москве).

бучение различным видам деятельности по методикам, разработанным на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которую мы здесь называем психологической теорией ускоренного обучения (хотя ее значение гораздо шире) до сих пор проводилось в основном московскими психологами данного направления (Гальпериным П.Я., Нечаевым Н.Н., Подольским А.И., Решетовой З.А., Талызиной Н.Ф., Съединым С.И., Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Хозиевым В.Б., Калошиной И.П. и др.), которые в сотрудничестве со специалистами разных сфер деятельности разрабатывали и проводили апробацию новых методик обучения, ускоряющих процесс овладения деятельностью и, главное, резко повышающих качество профессиональной подготовки обучаемых.

Поскольку исследования психологов были направлены прежде всего на достижение научных целей, в частности, выявление психологических механизмов эффективного освоения различных действий — физических (материальных), перцептивных, мыслительных, речевых — постольку методики обучения профессиональным действиям и деятельностям имеют определенную привязку к психологическим особенностям различных их видов. Поэтому и мы здесь рассмотрим эти методики применительно к задачам обучения деятельностям различного психологического состава. Так, отдельно друг от друга будут проанализированы методики обучения деятельностям: а) с преимущественно физическими (материальными, двигательными) действиями, б) перцептивными (зрительными, слуховыми и тд.) действиями, в) мыслительными, а также г) речевыми действиями.

Классификация деятельностей в данном контексте именно по преимущественному содержанию в их составе того или иного вида действий объясняется еще и тем, что задачи, решаемые на практике, психологически различаются весьма существенно. Это обстоятельство накладывает отпечаток на процедуру разработки методик обучения разным деятельностям, особенно к построению психологической модели деятельности для составления системы ориентиров, обеспечивающих правильное ее выполнение новичком. Дело в том, что в двигательных действиях ориентировать обучаемого нужно главным образом на параметры (направления, амплитуду и относительную силу) движений человека в моторном поле рабочего места, тогда как в мыслительных или речевых действиях нужно выделять ориентиры, указывающие на ход рассуждений, на структуру и логику мыслительных операций и речевой их объективации, словесного их выражения в понятной для других людей форме. Знание таких психологических особенностей различных деятельностей поможет читателю найти оптимальный вариант психологического моделирования тех конкретных действий, которые составляют «ядро» осваиваемой деятельности, а значит, составить адекватные им ориентирующие и другие учебно-методические средства, особенно учебные задачи, моделирующие практические.