Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

Такое своеобразие данного исследования лишний раз свидетельствует об универсальном характере психологической концепции поэтапного формирования умственных действий и о ее реализуемости в любых видах обучения и любым видам деятельности.

Мы ознакомились с методиками ускоренного обучения деятельностям, регулируемым достаточно жестко и однозначно юридическими законами и другими нормативными положениями. Именно нормативный характер знаний, которыми приходится оперировать при осуществлении мыслительных действий, входящих в эти деятельности, оказывается весьма удобным материалом для создания алгоритмоподобных ориентирующих указаний, закладываемых в схемы ООД. Это не только удобно для разработчиков методики, но и легко может быть воспринято теми, кто хочет сам разработать подобные методики по обучению правовым и другим нормативным знаниям и соответствующим действиям.

А вот правила грамматики психологически тоже укладываются в рамки понятия «нормативные знания», но имеют свои особенности, которые затрудняют их усвоение при общепринятой методике изучения грамматики.

Почему знание грамматики относится к нормативным знаниям?

Во-первых, по категоричности требований правила грамматики ничем не отличаются от законоположений или правил дорожного движения.

Во-вторых, они носят предписывающий характер, и их надо выполнять, а не рассуждать, почему да зачем.

В-третьих, правила грамматики, как и статьи закона, достаточно подробно расписаны даже с претензией на охват всех возможных случаев, версий, коллизий, в том числе исключений, не подпадающих под данное или вообще под какое-либо другое правило русского правописания.

Единственное, пожалуй, отличие их в том, что последствия за их нарушение не столь драматичны для нарушителя, как, например, при нарушении статей закона или правил дорожного движения. Самая «страшная» в школе кара — «двойка» за диктант или сочинение не так страшна, ибо с «двойкой» в дипломе еще никто не выпускался из средней школы. А взрослому вообще ничего не грозит. Он спокоен, ибо «все мы такие», то есть пишем с ошибками. Возможно, это обстоятельство (что не стыдно писать с ошибками) — одна из причин примирения всех нас с фактом высокого процента неуспеваемости по русскому языку? А, может быть, оно есть не причина, а следствие? Об этом расскажем ниже.

Если школьники слабо знают русское правописание, а выпускники школ пишут с орфографическими и пунктуационными ошибками, то русский язык в школе можно считать одним из трудных предметов. Двоек по письменным работам бывает больше, чем по другим, тоже «трудным», дисциплинам. Эти факты общеизвестны. Однако вопрос «почему» остается без ответа.

В самом деле, почему своим родным языком — русским — так трудно овладеть самим русским людям? Вопрос этот давно ждет решения. Попытаемся на него ответить.

Анализ состояния преподавания русского языка в школе показал следующее.

Во-первых, фактически целью обучения ставят не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было бы быть, а усвоение правил грамматики как таковых, и цель эту стремятся достичь с помощью запоминания правил путем заучивания до наступления самого факта их применения в качестве средства грамотного письма.

Во-вторых, сами правила, являясь только предписывающими и категоричными, не содержат объяснения причин и условий столь строгой регламентации. Никакой логической связи между разными правилами и условиями их применения учащиеся не видят, а поэтому им приходится заучивать (зубрить) их без достаточного понимания, то есть механически (хотя учитель как-то пытается «объяснить» правила).

В-третьих, коль механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания пригодны лишь для воспроизведения, но не для применения, ибо умение и навыки при бессмысленном заучивании не формируются), то сохранение их в памяти в течение всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

В-четвертых, основные правила грамматики изучаются в 5—9 классах, причем изучение их осуществляется по разделам, темам и годам обучения, и поскольку правила классифицированы по темам не по законам психологии усвоения, а по лексическим и грамматическим канонам, неизвестным ученикам, то такая классификация не облегчает, а затрудняет прочное усвоение: из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил постоянно забываются (у одних одни, у других — другие, у одних сразу, у других — позже и тд.), а вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью или частично оказываются забытыми.

В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены тексты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию), а затем проверяется правильность выполнения упражнений на эти правила. При этом никакой видимой связи между точным воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных упражнений не выявлено. Часто при хорошем воспроизведении по памяти текста правил допускаются ошибки при написании и, наоборот, точно не помня формулировку правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения) без ошибок. Иногда видна эта связь, и выглядит у некоторых как прямая зависимость между заученными правилами и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно, ибо ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.

В-шестых, методика изучения и усвоения правил ориентирована на групповой (классный, даже общешкольный) эффект. Она не позволяет учителю осуществить индивидуальное обучение, хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует именно индивидуального подхода, а практикуемый общий, одинаковый для всехучащихся подход не решает проблему грамотности каждого.

Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил грамматики до наступления самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, и знания должны являться ее результатами, а не предпосылкой . Как устранить означенное противоречие? Была выдвинута гипотеза : если организовать обучение орфографии и пунктуации как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи (например, по осуществлению корректуры рукописи какого-то условного автора или по проверке ошибок в ученических диктантах или сочинениях и т.д.), а правила грамматики сделать средством решения такой задачи, то непроизвольно запомнятся все правила, то есть усвоение их станет гарантированным.