Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

В ходе обучения морфологическому анализу слова, которое только начиналось с выделения в слове его корня, одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса, так как возникала необходимость разобраться, что же в слове может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос возникал у ребят самопроизвольно, и это уже было достаточной мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов). Правда, осознание необходимости научиться выделять не только корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось анализировать слова сначала без приставок и суффиксов, затем с приставками, а потом с приставками и с суффиксами, так что им поневоле приходилось задумываться, что стоит в слове перед корнем и что после него, и отделять их от корня. Например, экспериментатор задавал слова: ГРЕЛКА, ГРЕТЬ, НАГРЕВАНИЕ, НАГРЕВ, а через несколько минут еще НАГРЕВАЛЬЩИК, НАГРЕВАТЕЛЬНЫЙ, НАГРЕВАТЬ и т.д. Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень, не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению чему и переходил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся вышеизложенная работа по морфологическому анализу слова начинается и завершается на первом, пропедевтическом, занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в постановке учащихся в ситуацию, когда морфологический анализ состава слова ими осознавался как настоятельная необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная мотивация.

После того, как учащиеся научились безошибочно выделять в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только назвать четвертую, изменяющуюся часть слова — окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как видим, не касалось правил орфографии, а лишь создавало интеллектуальную базу для их сознательного изучения и усвоения, то есть являлось занятием только подготовительным к основным, то есть пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей методике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение правил орфографии проводилось не постепенно, не отдельно по темам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, включая исключения из правил. Это первая особенность методики.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на правописание как средство грамотной письменной речевой деятельности, когда правила написания слов не являются каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге. В идеале пишущий человек о правилах и не думает, а озабочен только тем, чтобы правильно и понятно изложить свои мысли в письменной форме, потому что давно и прочно усвоенные грамматические правила стали «своим» инструментом, используемым в деятельности автоматически, то есть превратились в навык.

На этапе же первоначального обучения необходимо было организовать письменную речевую деятельность так, чтобы обучаемые использовали еще неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не заучиванием и запоминанием правил, а предъявлением этих правил обучаемым в материализованном виде — выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором правилами-карточками, ученики выполняли деятельность (упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все существующие) правила, в процессе которой (деятельности) как раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот самый естественный процесс освоения средства (орудия) деятельности, который имеет место, например, при обучении человека работе продольной пилой при распиливании доски или тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить правила пиления или езды (вождения, торможения), а после этого учиться этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на реальном автомобиле, правда, учитывая некоторые наставления и предупреждения бывалых людей.

Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающиеся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип «от простого к сложному» здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно не замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.

Третья особенность экспериментальной методики заключалась в побуждении максимальной мыслительной активности и познавательной инициативы учащихся путем поощрения (одобрения) самостоятельности, находчивости, изобретательности. Например, именно учащиеся, а не экспериментатор, еще на первом занятии самой первой экспериментальной группы придумали подбирать возможно большее количество слов для морфологического анализа с помощью орфографического словаря, где много однокоренных слов расположено по алфавиту и «гнездами», что дает благодатный материал для выделения не только корня, но и суффиксов и окончаний.

Четвертая особенность методики — это разнообразие учебного материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это: а) слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с нарочито ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв, г) слова с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они пропущены, д) иностранные общеупотребительные слова (типа ТРОЛЛЕЙБУС, КУЛИНАРИЯ, ИНЖЕНЕР, ТРАМВАЙ и т.п., в которых дети делают ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай).

Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в одном случае непроизвольно запоминали правильное написание слов (причем они заранее не знали, где слова «правильные», а где «неправильные», а должны были сами определить), в другом случае находили ошибки и обосновывали свое решение, в третьем — определяли, какая буква и где пропущена в слове, в четвертом — учились писать правильно иностранные слова, не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто употребляемые в обыденном языке и т.д.

Пятая особенность экспериментальной методики — разнообразие форм предъявления учебного материала: а) под диктовку экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу (попарно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г) обмен такими карточками между учащимися после выполнения упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимообогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они старались подбирать слова потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда ученики должны были быстро придумать пять слов с правильным и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте, чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка. При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез считали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку в каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.