Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

В принципе полностью соглашаясь с автором, считаю необходимым внести некоторые дополнения или, если угодно, уточнения. Конечно, речь выполняет роль посредника между людьми, обеспечивая возможность осуществления ими любой общественно значимой деятельности. И в этом смысле она не имеет своей собственной цели и самостоятельного мотива, что и дает основание не называть ее самостоятельной деятельностью (в психологическом смысле слова «деятельность»).

Однако речь самоценна и выступает как самостоятельная деятельность не только при изучении второго языка, как считает А.А.Леонтьев, но в огромном числе других случаев. Взять хотя бы первоначальное обучение ребенка речи, разговорной и литературной, как устной, так и письменной. Речь составляет самостоятельную деятельность и тогда, когда человек учится публичной речи (монологу и диалогу), потому что речь в данном случае становится самоценной, когда человека интересует само «порождение речевого высказывания», сам процесс «делания» речи, овладение ее технологией (логикой и методикой).

Построение речи как процесс обладает всеми атрибутами психологического понятия деятельности: мотивом, целью, средствами ее достижения и конечным результатом, воплощающим в себе реализованную цель.

Если речь служит человеку как средство (общения, познания) с самого раннего детства (когда ребенок начинает говорить как бы стихийно, стремясь к тому, чтобы его поняли) и до конца жизни, то деятельностью она является не всегда, а именно в случаях, когда ей целенаправленно обучают. Поэтому вполне правомерно говорить «обучение речевой деятельности», ничуть не посягая на основную функцию речи быть посредником между людьми при выполнении любых других видов деятельности и самой при этом оставаться лишь средством.

Более того, необходимо в школьном обучении наряду с другими предметами изучать и технологию речевой деятельности, научить детей выполнять эту деятельность «со знанием дела», сделать грамотную речь не только желательной, но и обязательной, неотъемлемой чертой современного человека-интеллектуала. Это значит, что относиться к речи надо как к деятельности, которой надо учить, мастерское выполнение ее должно стать делом чести каждого грамотного человека, претендующего на звание культурного, интеллигентного, профессионально компетентного.

Данная книга написана в расчете на то, что читатель обратится к ней не просто для прочтения, а попробует использовать на практике излагаемый в ней новый подход к обучению (и самообучению — тоже). Словом, автор хотел бы, чтобы книга «работала», послужила неким практическим научно-методическим руководством для всех тех, кто захочет кого бы то ни было (школьников, учащихся ПТУ, студентов, специалистов при их переобучении или повышении квалификации, рабочих в учебно-производственных центрах, в учебных центрах занятости и др.) обучать по-новому, качественно, дешевле по затратам, т.е. более эффективно. Исходя из этих соображений, в заключение хочется высказать несколько советов или предостережений.

Первое . Если захочется Вам, дорогой читатель, взять на вооружение предлагаемый подход к обучению, то надо браться обучать тому делу, которое очень хорошо знакомо вам или тому человеку, которому вы поручите обучение. Дело это (деятельность и входящие в нее действия и операции) должно быть настолько знакомо, чтобы обучающий знал наизусть всю последовательность его правильного выполнения от начала до конца, то есть до получения конечного результата — достижения цели деятельности. Только доскональное знание деятельности позволит с алгоритмической точностью расписать ориентировочную основу действий для обучаемого, чтобы, опираясь на нее, последний был бы в состоянии с самого начала обучения безошибочно (пусть и медленно) выполнить все действия.

При этом надо помнить, что вы как специалист знаете все, но пусть вам не кажется, что любому ученику с ваших слов будет также все понятно. Поэтому пусть без особых ваших словесных объяснений новичок совершает все действия практически самостоятельно, опираясь только на наглядно представленную ориентирующую схему (инструкцию, учебную карту и т.д.), а через какое-то время он будет не только выполнять действия наизусть (без схемы), но и поймет, что и почему так делается, готов будет рассказать, объяснить своими словами. Это и будет признаком сознательного усвоения, овладения действиями и знанием о нем.

«Меньше слов — больше дела!» — вот девиз.

Второе . Ни в коем случае не отходить от «буквы и духа» новой методики, не пытаться «улучшить» ее примешиванием к ней элементов традиционной методики в виде требований на запоминание путем заучивания или излишними словесными (устными) инструкциями и нравоучениями, поторапливанием и тд.

Пусть каждый работает в своем темпе самостоятельно, громко проговаривая для себя выполняемые действия, а помогать ему можно только при затруднении (когда человек не знает, что делать дальше, так как не разобрался в ориентирующей схеме или в задаче).

Третье . Разработку первой методики лучше начать с обучающего алгоритма какого-то маленького фрагмента большой деятельности. Например, методику обучения вождению автомобиля не нужно разрабатывать сразу целиком, а ограничиться составлением ориентирующей схемы действия водителя «Трогание автомобиля с места». Такую схему можно составить быстро и тут же опробовать на деле. Если новичку будет что-то непонятно (например, при попытке тронуть автомобиль с места двигатель глохнет), то значит, что-то в ориентирующей схеме отсутствует, и он не может сориентироваться, что и как делать, чтобы не заглушить двигатель. Это недостающее (для новичка очень нужное) звено надо включить в схему, а ни в коем случае не пытаться восполнить его устными замечаниями. Такое опробование схемы ООД как раз и нужно для достижения полноты и достаточности ориентиров для правильных действий новичка, то есть для доводки схемы ООД как методического средства.

Четвертое . При разработке любой методики нужно исходить не только из своего понимания предмета обучения, но и из факта полного непонимания этого предмета новичком-обучаемым. Поэтому схема ООД должна быть максимально полной, чтобы быть достаточной для него. Излишние подробности также не нужны, так как избыточное число ориентиров запутывает человека: возникает проблема ориентировки в самих ориентирах, чтобы понять, какие же из них нужные, а какие лишние.

Пятое . Хотелось бы предостеречь методистов, преподавателей, психологов от соблазна пойти по легкому пути — в схемах ООД повторить логику технологического процесса. Надо помнить, что в основе методики ускоренного обучения лежит психологический анализ деятельности. Технологический, педагогический, логический и другие анализы при разработке методики обучения тоже нужны, но все они основываются на выводах из психологического анализа. Лишь иногда технология процесса и психология обучения деятельности могут по форме совпадать (как, например, в случае обучения наладке станка-автомата), а в большинстве деятельностей не совпадают. Дело в том, что в психологии деятельности, помимо объективной логики технологического процесса, учитываются субъективные моменты: ощущения, восприятие, представления субъекта деятельности, его ошибки и заблуждения, скорость реакции, качества мышления, подвижность нервных процессов и тд. и т.п. На примере обучения машинописи можно убедиться, что психологический анализ деятельности заметно отличается от технологического. Поэтому для практической разработки конкретных методик обучения будет весьма желательным сотрудничество специалиста-методиста с психологом.