Пауль Наторп - Избранные работы

Итак, это – обоснование по существу, если задача педагогики как науки исторически всегда ставилась в связи с философией. Уже у древних софистов, которым принадлежит слава впервые в культурном мире Запада возвысить воспитание до проблемы собственного научного исследования, заметна внутренняя тенденция к этой связи, хотя их сознательное стремление направлялось больше к тому, чтобы приспособить философию к потребностям практики, чем практику к требованиям философии. Но во всей глубине единство философии и педагогики постигнуто Платоном [56] , который с одинаковым правом может быть назван научным основателем как той, так и другой. Философия, вся философия, для него существенно служит как указанием пути («метод») человеческого образования, так и указанием пути (метод) наук; и обратно, для него истинное и полное воспитание, включающее в себя решительно все социальные порядки и, следовательно, социальную жизнь человека вообще, есть не что иное, как практически примененная философия, – буквально: «стремление к мудрости», стремление дать возможность разуму и науке человека стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь. На деле этого достиг уже учитель Платона – Сократ, хотя он и не облек этого в формулу. Особенно достойно внимания у обоих то, что они стремились подойти и подошли к педагогике не только со стороны этики, но с одинаковым успехом, даже раньше и основательнее, со стороны логики, так как всякое познание, даже и теоретическое, есть вместе с тем самопознание, уразумение самого себя и взаимное уразумение: учить и учиться. Прежде всего должно быть пробуждено самосознание; рождение собственно познания нуждается в помощи при родах. Принцип «общения» в воспитании, как мы выражаемся, был для обоих философов таким же жизненным, как и принцип «спонтанности», т. е. самодеятельного зарождения всего содержания образования в образующем себя духе. Философствовать означало для обоих существенно и первоначально «философствовать вместе» (συμφιλοσοφετν). Человек становится «мудрым», т. е. совершеннолетним и, следовательно, воспитанным, не иначе, как через общение, в общении. Вот действительно собственный корень понятия воспитания: человек нуждается в человеке для того, чтобы стать человеком, как это поразительно изображено у Платона в образе духовного рождения, особенно в «Пире».

Напротив, Аристотель и в этом вопросе, как в остальных отношениях, исходя из здравого самого по себе стремления придать правомерное значение многообразию рядом с единством, направлению к частному рядом с направлением к общему, близок к опасности обособить и, следовательно, сузить проблему и лишить ее содержания. Правда, внешне он как будто почти до смешения сходен с Платоном в том, что и он исследует педагогику всецело в рамках учения о государстве; вместе с последним, она у него прежде всего относится к этике. Но уже этика и само учение о государстве у него очень сужены по сравнению с Платоном вследствие оторванности от теоретического фундамента философии, и таким образом, в конце концов учение о воспитании представляется у него только очень скромным прибавлением ко всей системе философии. Но все же она остается в связи со всей системой философии, и она не может с тех пор освободиться от этого внутреннего слияния ее с философией. Напротив, чем живее становился интерес к воспитанию, чем глубже и шире понималась его задача, тем определеннее чувствовалось ее существенное единство с философией. Крупнейшие ошибки Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских основ; но по крайней мере у него не было недостатка в сознании их необходимости, только он слишком наивно верил, что их можно получить в аристотелевской традиции, почти всецело еще господствующей в его эпоху. Скорее Локк мог бы строить на собственном основании, так как он был и философом, и педагогом и, конечно, в обоих случаях не был слепо привержен традиции. Но как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается это в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии. Несравненно живее сказывается чувство необходимости радикального обоснования в учении о воспитании Руссо. По крайней мере не чувствуется недостатка глубины в его социальной философии и в этическом фундаменте его «естественной религии», и он не преминул поставить в определенную связь с ними свое учение о воспитании. Он, конечно, не мог достигнуть нового единого обоснования уже потому, что не дошел до такого же радикального обновления в логике и логической стороне психологии. Напротив, в Песталоцци с самого начала было очень сильно стремление к единству. Это дало ему (как он сам признается, совершенно нематематической голове) верное познание образовательной ценности математики и, что еще замечательнее, ее глубокой связи с последним этическим корнем образования. Его сознание в нем было особенно живо и не застывало неопределенно на всеобщем «благе», а сводилось к социальным основам действительной жизни и деятельности человека в еще более великом и широком смысле, чем у Руссо. С полным основанием современники ставили рядом учение о воспитании Песталоцци с философией Канта. Как от этой последней, веет от него духом истинного, именно методического идеализма. Но все же Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной.

За ним идет Гербарт, после большого промежутка времени первый настоящий философ, который как таковой не только не смотрел на педагогику, как на незначительное побочное занятие, но считал ее именно главным делом во всем построении своей философии. Таким образом, у него обе науки не остаются, как, например, у Локка, во внешней связи, одна возле другой. Но они, конечно, и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Быть может, это скорее существенный недостаток самой его философской системы или недостаточно широкого и радикального понимания задачи воспитания, но Гербарту, несмотря на все, не удается обосновать педагогику на философии как целом, которая должна быть неделимым целым, если только что-либо должно быть им в мире духа. Он довольствуется тем, что опирает ее на две частные философские дисциплины: на этику, поскольку речь идет о «цели» воспитания, и психологию, поскольку дело касается «пути, средств и препятствий» («Umriss pädagogischer Vorlesungen», § 2).

Этот взгляд стал прямо-таки господствующим. Даже теоретики, которые в других отношениях вовсе не были присяжными гербартианцами, обыкновенно выдвигали его вперед без всякого дальнейшего обоснования как нечто вообще бесспорное. В сущности, это есть возвращение к Аристотелю. Как и у последнего, у Гербарта и его последователей нет такого близкого отношения педагогики к логике и точно так же к эстетике, как к этике. Присоединение психологии не создает принципиального различия по отношению к Аристотелю, так как и у него психология приобретала решающее значение для педагогики благодаря тому, что уже этика была у него насквозь психологична. Правда, Гербарт хочет избежать этой ошибки. Но что он здесь впадает в самообман, это, думаю, я уже доказал в другом месте [57]. Во всяком случае, Гербарт не избежал соответствующей ошибки перенесения основ теоретической философии в психологию, сводя трансцендентальную философию Канта к психологии. Из этого уже ясно, что логика у него занимает место в теории преподавания не непосредственно и не в силу своего собственного значения, но лишь косвенным путем через психологию, как это было указано в названном сочинении [58]по отношению к главному пункту, теории ступеней обучения. Эстетика у него, очевидно, вовсе не приняла надлежащего участия в обосновании педагогики.