Коллектив авторов - Философия в систематическом изложении (сборник)

Но кроме игр и обязательного учения некоторые занятия имеют не только то значение, что они устраняют праздность, способствующую развитию всевозможных пороков, но и то, что они развивают социальные инстинкты и способствуют свободному самосовершенствованию. К таким занятиям относится всевозможное чтение: развлекающее, научающее, возвышающее (поэзия) и развивающее. Не приписывать никакого значения развлекающему чтению как таковому (которое все же развивает знакомством с разнообразными человеческими судьбами симпатическую жизнь) и ожидать слишком многого от нравственно-поучительного чтения – оба эти взгляда были родственны старой педагогике (в особенности педагогике эпохи Просвещения). Должна быть установлена правильная, т. е. соответствующая детским потребностям, последовательность чтения поэзии, руководясь которой за простым поэтическим рассказом, например, должен идти богатый содержанием эпос, а за ним постепенно, тоже в определенном внутреннем порядке, различные виды драмы; в прозаическом развлекающем чтении необходима аналогичная естественная последовательность: от чудесного через обычно житейское – к приключениям, а от них – к психологическим рассказам; стремиться к сентиментальной трогательности рассказа прекратили уже 100 лет тому назад. Желательно также частое выразительное, чтение вслух: форма и содержание действуют тогда сильнее. Настоящее время дает много оснований противодействовать порывистому беспорядочному чтению.

Среди всех этих приемов детского образования главное место занимает систематическое обучение, к которому отчасти нужно подготовить, а отчасти и сопровождать его всевозможными случайными указаниями и объяснениями. Систематическое обучение, как это и вполне очевидно, не говоря о его конкретных целях, в чрезвычайно сильной степени способствует общему развитию, в особенности развитию воли. Поэтому при его организации необходимо руководиться общевоспитальными точками зрения: то есть оно не должно подавлять своими требованиями, не должно пугать строгостью и убивать жизнерадостности; не надо, конечно, стремиться к усвоению слишком большого количества материала, но должно скорее личным поощрением помогать индивидуальному развитию; нужно стремиться, конечно, к сознательности усвоения и применения усвоенного материала. Более определенно выскажемся мы ниже.

Влияние всех этих воспитательных приемов зависит в значительной степени от личных отношений между воспитателем и воспитанником. Очевидно, что очень важно, естественны ли эти отношения или имеют только внешне-принудительный характер, постоянны ли они или часто прерываются и меняются; конечно, самым лучшим было бы возможно полное совмещение авторитетности с заботливостью.

Всем этим более длительным методам можно противопоставить временные приемы. Они также носят или более материальный или же более личный характер, т. е. должны применяться определенными лицами в определенные моменты. Они имеют своей целью, конечно, поощрение, или побуждение, или сдерживание и предохранение, или же, наконец, обуздание и подчинение. Они могут быть строгими или мягкими. Запрещение и требование, предупреждение и угроза, запугивание и принуждение, порицание и наказание составляют один ряд, которому можно противопоставить другой, более дружественный: подбадривание, внушение мужества, помощь, похвала и награда. Но кроме этих педагогических приемов существуют еще многие другие, да и приведенные выше могут применяться различным образом. Иногда нужно пристыдить и обескуражить, иногда повлиять личной холодностью и сдержанностью, иногда принять участие и ободрить веселой шуткой, иногда указать на пример, иногда побудить к соревнованию, иногда облегчить трудности, а иногда даже их увеличить. Выбором всех этих приемов должно руководить также и искусство обращения с людьми. Эти общие вопросы возбуждают некоторые более специальные.

Предпосылкой всякого запрещения или требования служит их действительная необходимость в интересах общества или правильного развития отдельного воспитанника. Само собой понятно, что требования не должны слишком часто предъявляться, что они не должны противоречить друг другу; необходимо также, чтобы требовалось только психологически возможное и чтобы требования действительно исполнялись. Очень различно отвечали на вопрос: нужно ли всегда присоединять к требованию и его обоснования? Правильно было бы это делать по отношению к более зрелым воспитанникам – как знак доверия и для более успешного выполнения. Само собой понятно, что воспитатель не должен злоупотреблять пустыми угрозами, дикими преувеличениями, нелепыми, неисполнимыми или остающимися неисполненными требованиями; он не должен также для запугивания применять самые сильные средства: только старая педагогика верила в благотворность яркого изображения возможных ужасных последствий детских проступков. Но даже при полном хладнокровии необходимо иногда – в случае особых проступков – применение наказаний и всего того, что стоит в связи с ними, т. е. порицания, выговора и взыскания. Конечно, и эти последние приемы могут быть причислены к наказаниям, но порицанием все же слишком часто пользуются просто как удобным приемом для руководства воспитанником – для того, чтобы дать ему понять его недостатки или же просто выразить неудовольствие воспитателя. Не надо без особой необходимости обращать порицание в нечто большее, чем простая оценка поступка; не надо уязвлять без нужды. Уязвлять и внутренно колоть можно только в особых случаях; это же относится и к иронии и к сарказму, которые глубоко неправильно применять слишком часто – по личной привычке.

Наказания, носящие более внешний характер, т. е. такие, которые служат скорее для поддержания общественного порядка и внешнего дисциплинирована воспитанника, нужно отличать от наказаний, действующих скорее на его внутренние чувства. Если первые находят, конечно, свое полезное применение в раннем детстве, то также очевидно, что при нормальном течении воспитания мало-помалу наказание как воспитательное средство должно отступать на второй план. Также несомненно, что в некоторых случаях, как, например, при внезапно проявляющейся грубости, оно должно применяться только после безуспешного использования более мягких средств. При наказании воспитательного характера цель исправления гораздо ярче должна выдвигаться на первый план, чем при наказаниях гражданской властью, хотя цели – устрашения, искупления проступка и обеспечения общества – и тут играют известную роль. Со всем этим не связывается в воспитании, за исключением особенно скверных проступков, лишение чести на какой бы то ни было срок. Наказание также не должно слишком долго влиять на личные отношения воспитателя к воспитаннику, хотя известная натянутость отношений должна составлять важный момент ощутимости наказания. Но всякое излишнее обострение насмешками и издевательством также неправильно, как и слишком длинные увещания. Точно определенная система наказаний, по примеру кодексов гражданской власти, стесняет тонкое личное индивидуализирование проступков и соответствующее этому индивидуализирование наказаний и их действия. Обычное деление наказаний – на стесняющие свободу, обесчесчивающие и на телесные – не должно затемнять того обстоятельства, что самым существенным элементом всякого наказания является его обесчесчивающий характер, т. е. его внутреннее влияние. Применение телесных наказаний только в самом раннем возрасте и только в известных исключительных случаях составляет очевидный принцип всякой хорошей системы воспитания. Применение же только естественных наказаний, т. е. только таких, при которых провинившемуся приходится считаться с естественными (хотя бы и сознательно вызванными) последствиями проступков, – как этого требовал Руссо, а за ним и другие, называвшие эти наказания «педагогическими», – совершенно неправильно исключает нравственную сторону всякого наказания. Конечно, необходимо, чтобы наказание находилось бы в связи с родом проступка, но определение строгости наказания соответственно вызванным материальным повреждениям противоречит справедливости.