Коллектив авторов - Философия в систематическом изложении (сборник)

Что касается внутренней организации преподавания, то существует целый ряд тривиальных норм, передающихся от поколения к поколению, как наследственная мудрость: как, например, от известного надо переходить к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному и т. д.; советы, которые очень часто все же ставят учителя в беспомощное положение. Кроме того, выставленное Гербартом и более подробно развитое его учениками (в особенности Циллером) требование неизменяемой, точной, применимой ко всем случаям психологическо-дидактической системы в последнее время сделалось объектом жаркой полемики. Так называемому формальному делению на ступени (по Гербарту: «ясность, ассоциация, система, метод») в конце концов не может быть приписано абсолютное значение; общепризнанным является только то, что усвоение воззрительного материала, мыслительная переработка, и сознательное применение стоят в естественной последовательности, хотя и тут сообразно с индивидуальностью случая допустимы значительные отклонения. Гербарт к тому же признавал последней целью преподавания и обучения только пробуждение разносторонних интересов, тогда как в действительности должны иметь значение и практические, культурные точки зрения. Это, однако, не мешает признавать заслуги этого оригинального писателя, который прежде всего боролся как с тривиально-утилитаристическим, так и абстрактно-наивным пониманием цели обучения: он указал различные категории интересов, которые нужно пробудить и развить (эмпирические, спекулятивные, симпатические, социальные и религиозные интересы), а также и их важное влияние – все же переоцененное им – на развитие убеждений и характера.

Нужно тут также упомянуть о циллеровской теории ступеней культуры. По этой теории ребенок должен пройти те же ступени культурной жизни, которые прошло человечество в своей истории. Практическое применение Циллером этого основного положения, во всяком случае, не выдерживает критики. Несколько другой вид принимает эта же основная идея у американца I. Dewey, который при определении последовательности детских упражнений и занятий исходит из истории ремесла и развития изобретательности человека.

В этом отношении нужно, однако, подчеркнуть то положение, что при выборе материала преподавания гораздо более важным являются детские потребности, чем то культурное содержание, которое ими должно быть усвоено; эта мысль вполне основательно защищается и с других точек зрения.

Деления преподавания на различные виды, в общем, были впервые сделаны также Гербартом; только его трехчленное деление на излагающее, аналитическое и синтетическое преподавания вполне основательно заменили категориями излагающего, объясняющего и развивающего преподавания, причем, конечно, нельзя забывать наряду с этим и деления преподавания на сообщающее нечто новое или же упражняющее только старое. Если история, чтение классиков, математики и грамматики могут служить типичными примерами, то и тут все же это деление не может считаться абсолютно верным, и почти в каждом предмете уместно попеременное применение или же соединение тех различных видов преподавания, нормы которых мы не будем здесь более подробно обсуждать. Также неправильно выделенное применение отдельных методов акроаматического и эротематического или диалогического: последний метод особенно часто применяется в развивающем преподавании в виде эвристического или меэвтического метода. Требование класть в основание по возможности всюду генетический принцип разно понимается и разно осуществляется; если этот принцип во многих отношениях действительно заслуживает признания, то от него нельзя ждать все же коренного изменения всей системы преподавания.

Наряду с вопросами о методе (которые должны быть всегда психологически-дидактически обоснованы) стоят вопросы техники, основанной на практической умелости и разнообразных опытах; усвоение ее важно особенно при преподавании в школе. Сюда относятся способность одновременно захватить внимание многих учеников, выбор темпа и смена материала, образец и подражание, обращение с ответами учеников, виды и формы повторения и упражнения и многое другое. Но и метод и техника вместе взятые не могут заставить отказаться от чего-то высшего, именно от того, что в более узком смысле можно назвать искусством преподавания. Только благодаря ему учитель, который в том случае, если он пользуется только техникой, легко может сделаться ремесленником, становится действительно воспитателем детей. Это искусство предполагает такие общие способности, как точный определенный и благородный язык или же его ясность, воззрительность, живость, умение вызывать интерес, а также и другие более специальные способности: искусство рассказа, описания, объяснения, действительно хорошего перевода, умелого экспериментирования и т. д. Надо всем этим стоит искусство обращения с людьми в его особом применении к детям, т. е. понимание, такт, живость и дружественный интерес.

Мы не можем тут разбирать специальные задачи и трудности преподавания отдельных предметов. Очевидно, что при преподавании таких предметов, как религия или литература, очень велика опасность обращения слишком большого внимания на внешность и механизирование их, что все время и подтверждается опытом. Предположение возможности с известной точностью влиять определенным материалом на образование убеждений, является неверным: образование убеждений в конце концов зависит от неподдающихся учету факторов. При преподавании любого предмета можно соединить и одновременно преследовать – хотя и не в одинаковой степени – цели утилитаристической подготовки и идеального образования.

Наряду с этими вопросами, касающимися внутренней организации воспитания, его внешняя организация выдвигает целый ряд других. Можно и теоретически исследовать основы конкретной организации учебных заведений, т. е. можно теоретически исследовать составление учебных планов, продолжительность перерывов преподавания и их применение, меры для поддержания дисциплины и меры положительного воспитательного характера, оборудования здания, дидактические пособий, устройство школьных праздников, отдыхи, испытания, свидетельства, количество учеников в классе и школе, отношение преподавателей отдельных предметов к классным наставникам, преимущество деления на классы по предметам или на классы с постоянным составом учеников и т. д. К этому присоединяется вопрос о подразделении и взаимном отношении между различными школами: о подразделении школ по различным категориям, о подразделении на низшие, средние и высшие, на школы гуманистического, реального и смешанного типа; далее – вопрос о правах отдельных школ, об автономии, предоставляемой каждому отдельному заведению, и, наконец, вопрос о возможности крепкой органической связи между всеми ступенями образования, от самой низшей вплоть до высшей. Для теоретического рассмотрения особенно интересна организация детских садов, ибо в них решающее значение играют как психологические, так и социальные стороны. За ними теперь признается гораздо большее значение вне Германии (особенно в англосаксонских странах), чем на родине их основателя Фребеля. Против вызываемого ими освобождения самой семьи от ответственности раздаются решительные протесты, обращают также внимание на слишком раннее нивелирование и стеснение полного индивидуального развития. Все же любовь к заведениям такого рода не была поколеблена этой критикой у многочисленных их друзей.