Мэтт Ридли - Эволюция всего

Через несколько лет англичане пошли тем же путем – чтобы готовить чиновников для управления империей. Как заметил Сугата Митра [35]в знаменитой лекции 2013 г., британцы начали создавать большой компьютер, чтобы управлять своими дальними владениями, – административную машину, состоящую из взаимозаменяемых частей, каждая из которых – человек. Чтобы управлять этими частями, нужна другая машина – образовательная, которая поставляла бы людей, способных быстро читать, разборчиво писать, уметь складывать, вычитать и умножать в уме. «Эти люди должны быть идентичными, чтобы можно было взять одного из Новой Зеландии и отправить его в Канаду, где он немедленно начнет функционировать».

Вопреки общему мнению, обязательное государственное образование в Великобритании, как и в Америке, не было единственным способом получения образования для детей из бедных семей. Когда в 1880 г. Великобритания ввела систему обязательного государственного образования, в стране практически не существовало неграмотности. Уровень грамотности постепенно повышался от 50 % среди мужчин и 10 % среди женщин в 1700 г. до 90 % среди представителей обоих полов к 1870 г. Когда в 1880 г. ввели государственное образование, более 95 % пятнадцатилетних подростков уже были грамотными. Эти показатели почти полностью оказались достигнуты благодаря добровольному обучению в семьях, в церкви или общине, поскольку государство практически не занималось вопросами образования вплоть до 1870 г. Почему добровольное образование не могло бы развиваться дальше? Вся система образования эволюционировала спонтанно, без руководящих указаний со стороны государства.

В 1965 г. британский экономист из Университета Ньюкасла Эдвин Уэст, позднее переехавший в Канаду, опубликовал ставший широко известным отчет о системе частного образования «Образование и государство», в котором утверждал, что введение государственной системы образования в 1870 г. и признание ее обязательного характера в 1880 г. на самом деле просто вытеснили развивающуюся здоровую систему частного образования, которая могла развиваться и дальше. Как ярко подметил Уэст, правительство просто «вскочило в седло уже бежавшей лошади».

Примерно то же самое происходило в Индии, где в 1820-х гг. в частных школах уже обучалось больше мальчиков, чем в некоторых европейских странах. И это задолго до того, как британцы ввели там систему государственного образования. Позднее Махатма Ганди жалел, что британцы «выкорчевали прекрасное дерево» и оставили Индию более безграмотной, чем она была раньше, заменив систему местных частных школ чудовищно неэффективной централизованной государственной системой, странной и открытой для кастовой вражды.

Между 1818 и 1858 гг. число учащихся в английских частных школах выросло в четыре раза. В 1870 г. образование в Великобритании уже стало практически всеобщим, хотя учеба продолжалась недолго, и программы по современным стандартам были отрывочными. Но в том-то и дело, что мы не можем мерить вчерашний день сегодняшними стандартами. Система быстро развивалась, поскольку рабочий класс видел преимущества от возможности читать дешевые и доступные газеты и журналы и от возможности писать. Уэст писал: «Представление о том, что появление современной популярной периодики связано с образовательным законом Форстера от 1870 г., – миф… В конце 1860-х гг. большинство людей были грамотными, большинство детей имели какое-то школьное образование и большинство родителей платили за него».

Любопытно вспомнить, что же именно рекомендовал У. Э. Форстер. На самом деле, он был далек от мысли о введении бесплатной и всеобщей системы государственного образования, а предполагал, что государство должно подключиться там, где существуют серьезные бреши в частной образовательной системе, и взять на себя расходы, а родители получат возможность выбрать школу для своего ребенка. Но вскоре все эти идеи были забыты, поскольку государство, получившее доступ к системе образования, быстро взяло на себя управление практически всеми школами и не только стало решать, кто и чему будет учить детей, но и в какую школу будет ходить каждый конкретный ребенок. Если бы и после 1870 г. образование продолжало оставаться частным, а государство лишь оказывало материальную помощь тем, кто не может платить, система образования практически наверняка продолжала бы расширяться и развиваться. Инновационный и соревновательный дух способствовал бы формированию курсов и стандартов, которые совершенствовались бы, возможно, еще быстрее. Вместо этого начал разрастаться миф о том, что британское государство вмешалось там, где образования не существовало, и обеспечило обучение следующих поколений граждан.

Система частного образования вполне могла избежать снижения стандартов государственного образования, в результате которого начали раздаваться призывы к позитивным действиям, способствующим увеличению доступа детей из государственных школ в хорошие университеты. Частные школы выпускают непропорционально больше подготовленных кандидатов для поступления в Оксфорд и Кембридж, чем государственные школы. Это означает, что либо дети богачей от рождения умнее, чем дети бедняков, что в целом кажется маловероятным, либо частные школы дают более качественное образование – а это очевидное указание на низкое качество обучения в государственных школах. Стоит заметить, что стоимость обучения в частных школах не намного больше, чем в государственных. Разница заключается в том, что деньги в частной системе поступают от родителей, а в государственной системе – от налогоплательщиков. А дети, получившие самое дешевое – домашнее – образование, имеют еще больше шансов поступить в хороший университет. Короче говоря, национализация образования позволила более бедным семьям тратить свои доходы (в отличие от налогов) на другие дела, однако она совсем не повысила их социальную подвижность, скорее наоборот.

Все вышесказанное справедливо не только для Великобритании. Международное долгосрочное исследование «рынков и монополий в образовании», проведенное Эндрю Кулсоном для Института Катона в Вашингтоне, показало, что внутри каждой страны и на международном уровне «частное образование оказывается лучше государственного образования, по данным подавляющего большинства эконометрических исследований». Составленный Лантом Притчеттом поразительный обзор системы образования в Индии и в других странах выявил печально низкие стандарты знаний во многих финансируемых государством школах, почти всегда находящихся под государственным контролем. Гордые заявления о том, что дети проводят больше времени в школе, а на образование расходуется больше средств, ничего не стоят, если все это не помогает детям учиться. Притчетт проводит аналогию с пауком и морской звездой. Паук контролирует все, что попадает в его сеть, с помощью единственного центра в головном мозге – это высокоцентрализованная система. Морская звезда не имеет головного мозга и представляет собой децентрализованный организм с радиальной структурой; контроль происходящего она осуществляет с помощью нервных клеток щупалец. «Система паука» в образовании была создана в XIX в. с основной целью воспитания законопослушного населения. Такие централизованные системы более чем бесполезны для решения современных задач образования и для инноваций. Решение, предлагаемое Притчеттом, заключается в стимуляции эволюции локальных образовательных систем, открытых для разнообразия и экспериментов, – переход к «системе морской звезды».