Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Вот почему нас устраивает лаконичная процедура, «измеряющая» число информационных объектов, которые ученик идентифицировал верно на уровне элементарного узнавания, или число информационно-смысловых связей, которые ученик понял, установил верно. И учитель, и ученик в этом случае получают достаточно четкое и определенное представление о том, насколько эффективно работалось именно сегодня, есть ли сдвиг относительно «вчера», какова точка отсчета для «завтра».

В таком режиме проходит третий год обучения. К концу года все ученики без затруднений пользуются семантической опорой — звучащим литературным переводом — и способны настолько врабатываться, втягиваться в чтение со звуковым сопровождением, что перестают замечать сложносоставность процесса. Это соединение происходит во внутреннем плане: сознание полностью сосредоточено на сюжете и информационной стороне произведения, а происхождение информации — из звучащего ли голоса на родном языке или из печатного текста на изучаемом языке — перестает иметь значение и даже не осознается. Графика, грамматика, фонетика в этих условиях не оказывают влияния на качество восприятия иностранного текста. Всего этого, составляющего 99% трудностей обычного обучения иностранному языку, просто нет, как нет этого всего и перед младенцем, впитывающим с «молоком матери» родной язык. Это и есть природосообразное движение к свободному владению чужим языком.

Слияние двух процессов в один у разных людей происходит в разном темпе, с различным качеством, имеет разные характеристики. Для нас принципиально важно вот что: ни один ребенок в своем движении не зависит от другого, никто никому не мешает, никто своим превосходством не создает дискомфорт у других.Каждый работает, как это все еще модно говорить, в «зоне ближайшего развития», но не в одной — одинаковой для всех, а в индивидуальной.

«И вы туда же, — скажет внимательный читатель, — только что критиковали «зону», а сами так и норовите присоседиться...» — Наше принципиальное отличие в том, что свойства обеих «зон» — ближайшего и актуального развития — мы совмещаем в одном учебном пространстве. Ведь в чистом виде они не существуют. Для нас педагогическое искусство заключается не в том, чтобы создавать «специфически учебные зоны», а в том, чтобы моделировать в учебном процессе такие «зоны», которые адекватны формировавшимся в процессе эволюции природным свойствам человека. Эти «природные свойства» возникли в течение десятков тысячелетий без влияния, хвала Господу, «развивающего обучения». Судите сами: в нашей модели учитель (взрослый) постоянно создает эталон деятельности, а ученик (ребенок) врастает в нее — как в «зоне ближайшего развития». Но вот в чем парадокс: чтобы «врастать» в развитый процесс, ему не нужна «помощь взрослого»,он успешно делает это самостоятельно — как в «зоне актуального развития».

Единственная ошибка, которую могли совершить учитель и его ученики, это уделить недостаточное внимание формированию некоего инстинкта нового слова. В течение всего года учащиеся должны читать с простым карандашом в руке и легким касанием фиксировать при чтении каждое новое слово, встретившееся в тексте. Эта простейшая операция не вызывает затруднений, выполняется автоматически, но играет важную роль в формировании особой функции внимания: находить взглядом слова, еще не вошедшие в «словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов». Оборотная сторона этой операции — не фиксироваться, не задерживаться на лексике уже известной, что не менее важно.

От урока к уроку подчеркнутых слов становится все меньше — процесс накопления лексического запаса становится зримым, появилась хотя и косвенная, но понятная мера тех внутренних процессов, которые идут на всем протяжении нашей работы. Число «новых слов» также может быть предметом контроля деятельности. Особенно нагляден этот параметр для ученика. Он начинает чтение новой книги, первые страницы пестрят «незнакомыми словами», проходит неделя и вместо десятков подчеркнутых слов на странице в начале, он видит пять-десять отметок в конце.

Пробный экзамен в конце года должен выполнить диагностическую функцию: кто где находится в понимании печатных текстов. Каждый ученик переводит с ходу и «с листа» незнакомый текст, по сложности соответствующий текстам на родном языке, обычно читаемым в это время. Фиксируются темп работы, ошибки понимания и художественность перевода. Никаких придирок к лингвистической точности перевода. Главный ориентир — понимание смысла произведения. Ученик должен как бы пересказывать содержание на родном языке, глядя в текст на иностранном. Объем текста на экзамене — страница. Используется книга одного автора для всех учеников. Каждый из них получает очередную страницу. Учитель следит за переводом по своему экземпляру и фиксирует точками или палочками-галочками явные ошибки понимания. По общему количеству смысловых ошибок выносится заключение об уровне языковых навыков у каждого ученика.

Не следует оценивать учеников «на глазок», примеряясь к собственному восприятию. Применение именно литературного перевода отвечает сверхзадаче нашего обучения: мы никогда не стремимся к правильному переводу иностранных слов. Нас интересует правильность понимания образно-смысловой ткани текста в целом.

На переводном экзамене за третий год обучения отдельно проверяется качество фонетического чтения. Хотя в течение всего года специальная работа не ведется, дети знают, что свою «фонетическую форму» они обязаны поддерживать постоянно. Впрочем, ее уровень не должен оказаться ниже того, который был показан на выпускных экзаменах предыдущего цикла работы, что связано с тем, что в течение двух предыдущих лет, благодаря жесткой фокусировке на фонетике, мы достигли именно непроизвольного уровня артикуляционно-фонетических навыков. Непроизвольные автоматизмы работают на подсознательном уровне и навык продолжает совершенствоваться в смежных процессах, во время чтения про себя, например.

Еще раз хочу напомнить, что если в школе набирается группа учащихся, имеющих существенные пробелы в фонетических аспектах языка, то целесообразно организовать специальные занятия для полной ликвидации отставания. Эта необходимость обусловлена тем, что без решения этой проблемы — без достижения непроизвольности артикуляционно-фонетических реакций — дальнейшая работа не имеет смысла. Точнее, результативность усилий на последующих этапах работы будет низкой. Группа детей с фонетическими трудностями может быть укомплектована учениками из разных классов. Занятия организуются ежедневно в форме группы продленного дня. Их продолжительность не превышает 20 минут, хотя можно ориентироваться на желание детей. Последнее дело — загонять дубиной в рай. Если ваши занятия не обладают привлекательностью сами по себе, чтобы ученика наоборот приходилось бы гнать домой, то все одно от них нету проку.