Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

«К сожалению, слишком часто естественным следствием непреодолимого принуждения, злоупотребления силой, бывает применение того оружия, которым всегда пользовались и будут пользоваться слабые угнетаемые, — обман и ложь. Некоторые из детей, питающих отвращение к навязываемому им методу, стараются скрыть свое отношение к нему из боязни наказаний; с этой целью они лгут, притворяются, прибегают ко всевозможным хитростям, какие только доступны им. Таким образом иногда развращается ребенок, которого природа при рождении одарила прямотой, честностью и чистосердечием. Душевная низость слишком часто бывает результатом принудительных мер, имеющих целью поддержать уважение к методам, против которых мы здесь восстаем. Это — одна из их печальных сторон.» (Не только здоровье физическое, но и здоровье нравственное подвергается экзекуции на таких уроках, где ученик действует преимущественно по команде учителя, а не в согласии с собственным стремлением. Пресловутая «зона ближайшего развития» смутила умы сотен тысяч педагогов, ринувшихся на «повышенный уровень трудности». Кто бы мне сказал, чем повышенный уровень трудности продуктивнее, чем посильный, адекватный и любой иной, не требующий насилия над ребенком? Какими бы «методическими излишествами» наподобие «смены видов деятельности» ни камуфлировалась наша современная школа, какие бы «развивающие» вывески себе ни лепила, она остается «зоной насилия», — зоной, в которой ребенок не может справиться сам, в которой ему нужна помощь взрослого, выливающаяся в подавляющем большинстве случаев в те самые «принудительные меры», результатом которых «слишком часто бывает душевная низость». Это, действительно, одна из печальных сторон современной школы. И что печальнее всего, одни только надписи на стенах домов, подъездов, лифтов уже не оставляют шансов кому бы то ни было возразить на это. Крыть нечем! Подобное может быть только продуктом душевной низости, которую ведь не обязательно понимать как крайнюю степень нравственного падения; понимайте ее просто как отсутствие душевной возвышенности, как неспособность к полету, к одухотворенности. Хрен редьки не слаще, скажу я вам.)

Я уже указал в другом месте, как вредно строить всю систему воспитания на ожидании наград и страхе наказаний, и на дурно понятом соревновании.

...Но в той системе обучения, против которой мы теперь боремся, все это необходимо для того, чтобы заставить учеников сколько-нибудь работать. Томительная скука, неизбежно ощущаемая всеми, кто подчинен этой системе, препятствия, на каждом шагу встречаемые усилиями детей, — все это вызывает необходимость в искусственных поощрениях. (Прошли сто лет, а «воз и ныне там». Без «методических погремушек», призванных «заставить учеников сколько-нибудь работать», учитель не сделает и шагу. Теперь он, конечно, не ограничивается одними «кнутом и пряником», теперь он изощряется сменой «видов насилия» — форм учебной деятельности, развешивает и раскладывает «наглядности». А увлеченности как не было, так и нет.)

...«Сравним теперь с оцепенением, скукой, праздностью и тягостью, которые роковым образом влечет за собой современный метод, результаты нового метода. Когда ученик быстро и не ощущая усталости будет пробегать страницы целого сочинения, то в более раннем возрасте интерес рассказа, развертывающиеся перед ним новые факты, а в старшем возрасте новые идеи, возникающее общение с автором — окажут на него гораздо более полезное влияние, чем розыски в словаре и в грамматике, и чем зубрение наизусть то синтаксических правил неизвестного ему языка, то десяти-пятнадцати строчек латыни, то склонений и спряжений, что требует немало времени во время приготовления уроков, чтобы выучить самому, и затем в классе, чтобы ответить учителю и прослушать, — да простят нам выражение, — как другие без конца пережевывают то же самое. В результате получаются долгие часы убийственной скуки; приготовление уроков и присутствие в классе для трудолюбивых и любознательных учеников становится пыткой, а остальных располагает к ничегонеделанию. По этому поводу нам вспоминается ответ ученика, которого инспектор, укоряя его в незнании, спросил: «Что же ты делаешь, несчастный, после того, как ты входишь в класс?» — «Я жду, когда можно будет уйти», — ответил мальчик. Наши дети в классе так же ждут, чтобы можно было уйти, если они не делают ничего худшего. Если бы только у них было ясное представление о причине мучений, претерпеваемых ими не только без всякой пользы, но даже со значительным ущербом для здорового и нормального развития их ума, то чего бы не сделали они, чтобы прекратить эту пытку и освободиться от оков, которые на них налагают, стараясь уверить их, что таким способом они лучше научатся ходить! (Условно-речевые упражнения для современного ребенка — все та же мука, какой была для школьников прошлого века зубрежка глагольных форм. Иные учителя, и прежде всего те, коим свойственно устраивать особенно виртуозное «общение» на уроках иностранного языка, резко нам возражают, приводя в качестве аргумента различные свидетельства любви учеников к предмету или к педагогу. При этом упускается из виду, что ученики могут сравнивать урок иностранного лишь с другими, столь же скучными уроками. Если на уроке иностранного языка скуки окажется меньше, то он уже и хорош, уже лучше других. А возможности сравнить условно-речевой урок с реально-речевым нет ни у ученика, ни у учителя. Когда весь мир состоит из апельсинов, можно ли ожидать суждений и оценок более глубоких, чем: «Этот апельсин более оранжевый, чем тот?»...) Мы видели, однако, что все скомбинировано таким образом, что всякая попытка возмущения остается тщетной, да еще наказывается поистине ужасным образом. Поэтому на родителях лежит обязанность прекратить плачевное положение вещей, от которого страдают их дети.»

Хорошо сказано. Но может быть нам возразят, что предлагаемая система обучения страдает тем, что недостаточно побуждает ум к усилиям. Это возражение нетрудно опровергнуть.

«Когда ребенок при помощи готового перевода изучил несколько страниц английской книги таким образом, что может объяснить их самостоятельно, то это изучение неоспоримо стоило ему некоторых усилий. Увеличивая количество страниц или выбирая слишком трудного автора, легко можно было бы дойти до таких требований, которые превышали бы силы ученика. Совершенно верно, что усилие столь же необходимо для развития ума, как и для развития тела; но для того, чтобы лица, от которых усилия требуются, могли и хотели производить их непрерывно, необходимо, чтобы всякое усилие немедленно давало ценный результат(выделено нами. — А.К.), чтобы оно не было слишком тягостно, чтобы силы не были парализованы скукой, и, наконец, чтобы преследуемая цель не была слишком отдаленной. Все это еще более верно относительно умственного усилия, чем относительно физического, так как ум гораздо труднее принуждать, чем тело. (Современная педагогика во всех своих измерениях — от философских до частно-методических — начисто лишена этого самого «усилия, дающего ценный результат», реализующего, на мой взгляд, ни много ни мало, а репродуктивную функцию человеческого духа. Стерилизация педагогики, а вместе с ней школы, а вместе с ними — поколений за поколениями, началась с «ведущих видов деятельности», в составе которых в самый ответственный период становления человеческой личности — от рождения до зрелости — не нашлось места для деятельности, «дающей ценный результат». Надо ли удивляться, что коллапс огромного государства происходил при полном отсутствии лидеров. Лишенное способности к усилию инфантильное население тащилось вслед за событиями, первопричины которых выходили за пределы субъективных координат. Эта огромная масса слепого в своей безнравственности населения возникла ниоткуда? Не школа ли, заменившая жизнь «подготовкой к жизни», выдала «аттестат зрелости» всем этим экзальтирующим импотентам, голосующим за банальный популизм вопреки здравому смыслу, и способным лишь на повторение пафоса «разрушим до основанья, а затем...». С помощью игры, учения в игровой форме, условной коммуникации, подготовительных и тренировочных упражнений, смены видов деятельности (все тех же упражнений), «общения», заменяющего дело, словесной «подготовки к предстоящему труду» вместо элементарного, сладостного, в охотку совершенного усилия, целая страна десятилетиями утрачивала здравый смысл. Не так все просто с образовательными доктринами и концепциями периодизации: в умелых руках они пострашнее атомной бомбы.)