Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Надеюсь, что коллеги поймут мои намерения, а авторы идеи простят мне мои «хитрости», ведь я продолжаю дело, начатое ими столь давно. Наш учитель, увидев, что речь идет о латыни, воскликнул бы: «Ну, нам это не подходит, это же о латыни. Мертвый язык, он и есть мертвый…». Я, конечно, утрирую, но чего-то подобного я опасался, когда думал о том, как правильнее процитировать своих единомышленников. Я допускаю, что этот текст потому и остался незамеченным моими современниками, что речь в нем шла о латыни. Кроме того, он сегодня как нельзя более к месту именно в таком виде — говоря об английском или любом другом иностранном языке. А судя по главе десятой, где авторы говорят уже о преподавании языков живых, ясно, что я не слишком погрешил против их намерений, поскольку в ней прослеживается все та же позиция.

* * *

На этом можно было бы завершить наше повествование. С одной стороны, состоялся разговор о том, что мы имеем: о сложившейся методической традиции. С другой, предложена альтернатива, выстроенная в природосообразной логике. Эта логика фрагментами апробирована, получены убедительные результаты, свидетельствующие о том, что каждый из предложенных приемов в пределах школьного времени работает более эффективно, нежели привычная методическая окрошка.

Если нормальный, человеческий способ восприятия слова — это представление себе предмета, словом обозначаемого, то что делает учитель, когда учит моего ребенка воспринимать слово, членя его на звуки и слоги, собирая его из букв и слогов, заменяя природную способность «мгновенного понимания» на аналитикосинтетические экзерсисы? Он его калечит! А что он делает, когда побуждает его произносить ничего не значащие фразы на английском? Или заучивать наизусть описания комнаты? Или переводить слово за словом неинтересные тексты? Или долдонить диалоги, выдаваемые за общение? Калечит! И другого определения того, что происходит, просто нет. Пора научиться называть вещи своими именами. Подобных абсурдов хватает в преподавании всех предметов. В самую пору очищать «авгиевы конюшни» образовательной науки от бесполезного хлама и откровенной халтуры, именуемой спекулятивными вывесками, о которых подробно говорилось выше.

Я надеюсь получить отклик на эту работу, буду благодарен за любые комментарии, дополнения, возражения, критику, а также за экспериментальную отработку концепции. В этом плане гарантируется поддержка и научное сопровождение. Прошу не принимать на свой счет некоторые резкие формулировки, ибо никто персонально не подразумевался мной в качестве «ответчика». Все, чем мы располагаем в педагогике и в школе, является чудовищным стечением обстоятельств. Я полностью отдаю себе отчет в том, что никто не мог противостоять этим обстоятельствам. Единственным выходом было отойти от дел. Едва ли это большее мужество, чем делать свою работу по мере сил. Под гнетом этих обстоятельств формировалась педагогика уродства: все по команде играем, все учимся, все общаемся, все строем шагаем в столовую, строимся на «линейку». Я пытаюсь оторваться от изначальной идеологической заданности педагогики и перевести разговор в профессиональное русло: как надо учить, чтобы научить наилучшим образом? И при этом невольно, вслед за многими, утрачиваю оригинальность: обучать человека надо сообразно его природному устройству, природосообразно.

К сожалению, понятие «природное» в понимании моих оппонентов звучит как синоним «биологического». А если бы я сказал: обучать человекосообразно? Что они сами вложили бы в понятие «человеческое»? Вот это и есть мой ответ по поводу искусственной дискуссии между «биологическим» и «социальным», имеющий целью вырваться из идеологической плоскости рассмотрения природосообразного воспитания и обучения.

Следствием потери педагогикой своего естественного фундамента — принципа природосообразности — стала ее полная методологическая дезориентация в современном мире. Ребенка стали рвать на части учебные предметы, посредством каждого из них в его голове школа пытается выстроить разные научнопонятийные парадигмы. Принцип природосообразности обязывает строить в сознании ребенка одну целостную картину мира, понятийным языком которой является его бытийный язык. Соответственно, истоки правильной методики следовало искать не в лингвистике или математике, а в ребенке.

Это и есть главный вывод осуществленного исследования. Это и стало лейтмотивом предложенной технологии работы с иностранным языком. Это и будет основное направление дальнейшей работы по созданию обучающих технологий.

Предложенная модель соответствует природе ученика, именно поэтому она эффективна. У меня нет сомнений в том, что учитель, который реализует ее, будет удовлетворен и учениками, и своими трудами. Но природа человека — предмет необозримый. И в завершение этой книжки хочу признаться и себе, и тебе — читатель, что на самом деле работа только начинается.

На «этапе методики иностранного» я даю гарантию. Я уверен в успехе и отвечаю за точность каждого шага. Но дело не во мне. Учитель, взявший на вооружение эффективный способ обучения, быстро утратит и темп и энтузиазм, если не будет стремиться следовать природе ученика. В порыве методического усердия можно просмотреть первопричину — почему ЭТО делается только сейчас, а ТО только потом. Вы утрачиваете связь с первоисточником — природой — и во что бы то ни стало делаете ЭТО, как было велено, например, в этой книге. И все! Природосообразность отвергнута и торжествует волюнтаризм, поскольку вы делаете не то, что надо по причине природосообразности (природа такова), а то, что считаете нужным.Таким образом, мало знать технологию работы, мало хотеть ей следовать, требуется еще стремление исследовать ежедневно эту самую природу, способность видеть ее проявления, быть с ней в повседневном ежечасном резонансе.

Давайте честно скажем сами себе: что мы умеем лучше делать на выходе из пединститута и даже после двадцати лет усердного учительствования? Понимать и видеть малыша — что он, какой он, или кормить его накатанными методическими штампами? Ответ, к сожалению, очевиден. А где взять такого учителя? Где учат на такого учителя?

Вот в этом журнале и учат. Вот такая работа нам всем и предстоит: становиться учителем новой природосообразной школы.

ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 6’97

Научно-практический журнал для школьного технолога (завуча)

Издается при участии: журнала «Народное образование» и Научно-исследовательского института школьных технологий, г. Москва.

Зарегистрирован Комитетом Российской Федерации по печати. Свидетельство о регистрации средств массовой информации № 013973 от 31 июля 1995 г.