Ольга Ноженкина - Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога

Индивидуальные деформацииопределяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом профессиональной деятельности, когда параллельно процессу становления профессионально важных качеств, происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, прямого отношения к профессии учителя. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет учитель, но, прежде всего, обусловлено его личностной направленностью. Особенности профессиональной деформации зависят не только от профессии, выбор которой в значительной мере определяется задатками и установками личности. Когда у сотрудников очевидны какие-то общие черты характера, их специфика (в перспективе — профессиональная деформация) обусловлена не только влиянием профессии, но и тем, что ее выбрали люди, обладающие сходными склонностями.

Некоторые исследователи утверждают, что одним из основных механизмов возникновения профессиональной деформации личности учителя, являются действия психологических защит, которые начинают складываться у них уже во время обучения в вузе. Их действие может приводить к высокомерию, надменности в поведении учителя, "маскирующих" его беспомощность и некомпетентность, неуверенность в себе и чувство вины [21].

Учителям свойственен излишне упрощенный подход к проблемам, категоричность суждений, авторитарность, поучающая манера общения, обобщенность восприятия людей, подавленное чувство юмора. Но с другой стороны, эффективность обучения связана именно с умением преподавателя упрощать материал, чтобы максимально приблизить его к жизненному опыту учащегося. Неудивительно, что люди, многие годы занимающиеся в сфере педагогики, зачастую приобретают навык давать любому человеку, с которым они общаются, больше разъяснений, чем нужно. Правда, это выглядит, как стремление поучать, и часто производит отталкивающее впечатление.

Пытаясь обобщить психологический портрет пациентов — педагогов, по данным методик MMPI, Розенцвейга, Дембо-Рубинштейна, проективного рисунка и клинической беседы, И.П. Дмитроченкова и Н.В. Ланина пришли к выводу, что для учителей характерны высокая тревожность, беспокойство, завышенная самооценка [149].

Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина [28, 97, 180] и других свидетельствуют о преобладании в профессиональной деятельности части учителей тенденции навязывания своего образа "Я" учащимся и окружающим взрослым. Возникает нервозоподобная потребность в эксплуатации других, стремление к власти.

Е.В. Улыбина обращает внимание на повышенную агрессивность педагогов, что тоже может говорить о профессиональной деформации. Действительно, учителя обладают большими возможностями проявления жестокости, и как показывает статистика школьных неврозов по публикуемым сведениям, эти возможности учителями используются. Эти данные подтверждаются результатами исследований Н.М. Симоновой, которая на основании анализа записей учителей в дневниках более 200 учащихся в возрасте от 10 до 15 лет, которые свидетельствуют об агрессивности и манипулятивных тенденциях учителей в общении с ребенком, сделала вывод, что преобладающей направленностью педагогического общения является репрессивная направленность [149].

Ряд исследователей утверждает, что высокий уровень внутренних конфликтов у педагогов связан, прежде всего, с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих и с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Увеличение стажа работы и возрастание учебной нагрузки, неизбежно приводит к накоплению усталости, нарастанию тревожных переживаний, раздражительности, эмоциональной и интеллектуальной истощенности, депрессивным переживаниям, ограничениям в профессиональной деятельности [46], [70], [121].

Е.В. Иванова отмечает, что средне статистическому учителю присущи такие качества и свойства, как: общительность, открытость, деликатность, предпочтение деятельности, связанной с людьми, активность, средний уровень интеллекта, ограниченность (часто только работой) спектра интеллектуальных интересов, морализаторство, дипломатичность, подавляемость авторитетом, любезность, социальная зависимость, разговорчивость, низкий уровень притязаний, добросовестность, ответственность, преобладающее чувство долга, связанность правилами и стандартами морали, склонность к чувствительности, сентиментальности, зависимости, утонченность, непостоянство суждений, ипохондричность, завистливость, тревожность, фиксированность на неудачах, способность к воображению и идейности, присуще желание "все бросить", проницательность, корректность и отстраненность в общении, расчетливость, честолюбивость, предпочтительность общения с людьми своего круга, ранимость, склонность к самоупрекам, консерватизм, склонность к нравоучениям, неприятие новаций, умение контролировать эмоции, заботливость в отношении мнения окружающих о себе, напряженность, раздражительность, высокое самомнение, экстравертированность в социальных контактах, склонность к групповой солидарности, конформизм.

Авторитарность, ригидность и некритичность мышления свойственны учителю, вообще, что обусловлено спецификой выполняемой профдеятельности и особенностями существования преподавателя в социуме [74].

С.П. Андреев, В.Е. Орел выделяют специфические особенности труда учителя, обуславливающие его предрасположенность к профессиональной деформации. Таковыми особенностями являются:

- высокий уровень психической ригидности , которая затрагивает преимущественно эмоционально-аффективную сферу. С ней связано малоадаптивное поведение, так как оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности;

- некритичность учителя, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям, является следствием неадекватной самооценки. Она оттормаживает саморазвитие педагога как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе;