Шерри Тёркл - Живым голосом. Зачем в цифровую эру говорить и слушать

Марианна Вулф, когнитивный нейробиолог из Университета Тафтса, долгое время наблюдала, как ослабевает концентрация внимания у студентов, но не считала, что сама может столкнуться с этой проблемой, пока однажды не решила взяться за “Игру в бисер” своего любимого Германа Гессе. Вулф обнаружила, что не в состоянии сосредоточиться на книге. В панике она задала себе вопрос: неужели она утратила эту способность из-за долгого пребывания в сети? Признавая наличие трудностей с продолжительным чтением, Эрик Шмидт говорил: “Над этим нужно работать”. Вулф взялась за работу. Она стала исследовать, как поверхностное, беглое чтение и пролистывание влияют на нашу способность читать с глубоким вниманием – то, что она называет “глубоким чтением” [189]. Исследовательница выдвинула следующий тезис: чем больше времени вы проводите в сети, тем труднее вам достичь глубокого внимания. Виной тому – пластичность человеческого мозга: постоянно меняясь в течение жизни, он “перенастраивается” в зависимости от того, куда направлено внимание [190].

И Вулф, и Хейлс, и Шмидт отмечают существование проблемы с глубоким вниманием, но решение этой проблемы они ищут в разных направлениях. Хейлс полагает, что к этой новой сенсибильности можно найти осознанный педагогический подход. Шмидт пожимает плечами, считая, что в конце концов технологии укажут нам верное направление. Сосредоточившись на пластичности мозга, Вулф предлагает взглянуть на проблему под другим углом зрения. Ведь если мозг пластичен, это значит, что его в любом возрасте можно настроить на режим глубокого внимания. Иными словами, решив, что глубокое внимание ценно, мы можем его развивать. В сущности, именно это открыла для себя Вулф. Хотя у нее возникли трудности с чтением Гессе, она не оставила своих усилий. По словам исследовательницы, после двухнедельной тренировки она снова смогла достичь концентрации, необходимой для погружения в глубокое чтение. Опыт Вулф подсказывает нам, что можно прибегнуть к педагогической методе, поддерживающей глубокое чтение и однозадачность. Однако если мы ценим эти навыки, нам нужно их активно использовать.

Не только Хейлс относится к гипервниманию с энтузиазмом. В книге “Дети цифровой эры” Джон Пэлфри и Урс Гассер используют самые лестные эпитеты для описания ученика нового типа [191]: он получает сведения то здесь, то там, по кусочкам извлекает информацию из статьи в “Википедии”, из клипа на Comedy Central, из ленты Twitter и, конечно же, из поисковой системы Google. В общем, эти новые ученики читают заголовки и глазеют на изображения; бросают поверхностный взгляд и поспешно выстраивают ассоциации. Они живут на подножном корме. Когда им нужно во что-то углубиться, они делают паузу и ныряют. По убеждению Пэлфри и Гассера, нет причины отдавать предпочтение методике обучения, которая была в ходу у старшего поколения, привыкшего добывать информацию путем углубленного и сосредоточенного изучения нескольких надежных источников. Это просто другой подход.

Однако в действительности жизнь на подножном корме приводит к трудностям с внятным изложением фактов, а оно необходимо, к примеру, когда речь идет об исторических или текущих событиях. Иногда проблема может начаться с очень простого момента: допустим, человек не знает фамилий актеров, занятых в постановке. Вот как рассказывает об этом учительница одиннадцатого класса: “У моих учеников большие сложности. Они не знают дат, не разбираются в географии, не умеют определять, что важно, а что нет”.

Проблема не в постоянных блужданиях в сети, а в том, что молодые люди извлекают информацию урывками, хотя было бы куда лучше, если бы они учились выстраивать связное повествование, а освоению этого навыка способствует чтение книг и больших статей. По словам учительницы, ее ученики не обращаются к материалам, которые помогли бы им увидеть картину в целом, поэтому им так сложно формулировать свою точку зрения. Тем не менее они продолжают упускать из виду то, что педагог называет “основным содержанием”, полагая, что в один прекрасный день интернет поможет им восполнить этот пробел. Интернет служит для них “информационным протезом”, причем, как им кажется, совершенно бесплатно [192].

Мы уже встречались с тридцатидвухлетней Морин, полагающей, что без телефона ей “нечего сказать”. Молодая женщина вспоминает, как ее мать учила стихи наизусть. Сама Морин не учит стихов; более того, ей даже в школе не приходилось ничего запоминать – “ни дат, ни мест, где происходили важные исторические события”. Если ей требовался какой-то факт, она искала его в интернете. Когда у Морин нет при себе телефона, у нее возникает ощущение пустоты, а когда телефон при ней, факты оказываются у нее под рукой, но при этом отсутствуют хронология или нить повествования, чтобы эти факты нанизать. Для этой молодой женщины очередной факт из истории США 1863 года попросту парит в какой-то своей вселенной, где-то высоко в облаках; этот факт ничего не прибавляет к тому, что Морин уже знает о войне Севера и Юга.

Общаясь сегодня со старшеклассниками и студентами, я вижу, как многие из них идут по пути Морин: они уверены, что у них всегда будут телефоны под рукой, если им потребуется что-то узнать, но однажды они, возможно, пожалеют о нехватке “контекста”. Пока что учителя средних и старших классов вынуждены объяснять ученикам, почему необходимо запоминать людей, места, хронологию – одним словом, историю событий. И почему им стоит слегка притормозить.

Я веду фокус-группу, посвященную роли технологий в образовании, для двадцати педагогов и руководителей независимых школ северо-запада. Их тревожит, что ученики слишком спешат. Вот некоторые соображения, прозвучавшие на встречах фокус-группы: “Ученики не понимают, что для тех или иных вещей требуется время”. “Они не очень-то заинтересованы в том, чтобы слушать друг друга. Если у них возникает вопрос, им нужен правильный ответ. Немедленно!” Причем молодые люди хотят сразу же получить готовый ответ, они “не понимают, что такое процесс”. С их точки зрения, идеи должны возникать так же быстро, как результаты поиска: “Они [ученики] не осознают, что мысль развивается и что порой на этом пути случаются ответвления”.

По мнению педагогов, то, что они называют “культом PowerPoint ”, едва ли сослужило младшему поколению хорошую службу. Уже в начальной школе многим ученикам разрешают предоставлять презентации PowerPoint вместо письменных работ – например тех, что посвящены анализу литературных произведений. Конечно, структура презентации помогает собраться с мыслями, однако вместе с этим приходит особый тип мышления, в рамках которого особо ценятся скорость и простота [193].