Анна Фрейд - Теория и практика детского психоанализа

Можно объяснить это более подробно: я считаю, что для подростка нормально вести себя достаточно длительное время несоответствующим и непредсказуемым образом; бороться с влечениями и в то же время принимать их, противостоять и поддаваться им; любить родителей и ненавидеть их, восставать против них и зависеть от них; глубоко стыдиться посвящать свою мать во все свои дела и жаждать разговоров с ней по душам; успешно идентифицироваться с другими, пока идет неустанный поиск своей собственно идентичности; быть более идеалистичным, артистичным, искренним и бескорыстным, чем когда-либо в дальнейшем, но и наоборот, эгоистичным, самодовольным, расчетливым. Такие колебания между крайними противоположностями были бы расценены как стопроцентно патологические в любой другой период жизни. В этот же период они могут означать не более чем взрослую структуру личности, которой нужно длительное время для формирования, когда эго индивида не прекращает экспериментировать. И не нужно спешить подавлять возможности. Если временные решения кажутся окружающим ненормальными, они, однако, не совсем таковы и менее ненормальны, чем поспешные решения, принятые в других случаях для одностороннего подавления, восстания или борьбы или ухода в себя, регрессии, аскетизма, которые ответственны за действительно патологическое развитие, описанное выше.

Поскольку подросток остается непоследовательным и непредсказуемым в своем поведении, он может испытывать страдание, но, как мне кажется, он не нуждается в лечении. Я думаю, что ему нужно дать время и возможность выработать свое собственное решение. Скорее его родители нуждаются в помощи и консультировании, чтобы стать более терпимыми к нему. В жизни редко встречаются ситуации, с которыми справиться труднее, чем подростку в период борьбы за освобождение и независимость.

В этой статье я рассмотрела и подытожила некоторые из основных работ по подростковому периоду, так же как и свои собственные взгляды на предмет. Мои прошлые описания защитных процессов в подростковом возрасте были усилены включением специфической защитной деятельности, направленной против эдиповых и доэдиповых объектных уз.

В последней статье Бернфельда (1934) обсуждались некоторые аспекты психологии маленьких детей. Там не указывалось, как эти знания могут быть использованы. Возможно, он полагался на то, что на протяжении десятилетий учителя всегда следовали каждому новому направлению психологической мысли в надежде найти решение проблем, возникающих в процессе их работы.

Мы все прекрасно понимаем, в каком трудном положении находятся учителя. Часто приходится слышать, что перед учителями поставлена одна из наиболее важных общественных задач. Под их контролем находится наиболее ценный материал, которым располагает общество, и они решают судьбу подрастающего поколения. Но в реальности от этих высоких идеалов в образовании или в самом учителе остается очень мало. Труд учителя оплачивается не так высоко, как деятельность промышленников и банкиров, которые распоряжаются материальными ресурсами страны. Как члены общества, учителя вынуждены постоянно бороться за авторитет среди коллег и признание со стороны родителей учеников и официальных лиц. Хотя многие люди верят, что чем меньше ребенок, тем более важно его воспитание, в действительности роль учителя возрастает с ростом его подопечных. Сравните, например, статус учителя средней школы или профессора колледжа со статусом воспитателя детского сада. Они несопоставимы.

Однако для сложившейся ситуации всегда находится оправдание. Недооценка деятельности учителей в целом вытекает из того, что они являются не независимыми производителями, а посредниками, агентами, своеобразным буфером между двумя поколениями. Учителя получают сырой материал, и ожидается, что они превратят его в специфический продукт. Единственное, в чем учителя свободны — это в выборе педагогических методов. Именно потому что им предоставлено так мало свободы в остальном, они цепляются за этот островок независимости и создают из него видимость огромной власти.

Давайте рассмотрим другой аспект проблемы. Я полагаю, мы можем допустить, что сырой материал, с которым учителя имеют дело, достаточно однороден. Конечный продукт получается очень разнообразным в зависимости от исторического периода и типа общества, в котором работает учитель. Для того чтобы понять, насколько различными были требования общества в разные века, достаточно лишь беглого взгляда на историю образования: воинственные спартанцы, афиняне, поклоняющиеся искусствам, смиренные аскеты, воспитываемые Церковью в средние века, доблестные рыцари или верные вассалы, добропорядочные граждане, бесстрашные революционеры и мирные труженики.

В этих требованиях нет ничего необычного. В каждом случае они выражают запросы общества взрослых своего времени. Существенно, однако, то, что во все времена учителя решают эту задачу с одинаковым рвением. Давайте представим, что рабочие на заводе должны выпускать из одного и того же материала пушечные ядра во время войны и перины в мирное время. Я не думаю, что рабочие, как и учителя при равных условиях, были бы рады этому.

Энтузиазм учителей, пытающихся справиться с такими широко варьирующими требованиями общества, приводит к неудаче в другом. За неудачи в воспитательной работе всегда винили учителей. Общество уверено, что поставленная цель достижима. Следовательно, виноват конкретный учитель, а не воспитание в целом.

Я считаю, что причина, по которой учителя во все века обращались к психологической науке, на самом деле состоит в том, чтобы снять с себя обвинения за приписываемую неудачу. Они думают, что психология даст им знания о природе сырья, с которым они имеют дело. Истина же состоит в том, что учителя не улучшат свои позиции по отношению к заказчику, то есть обществу, до тех пор, пока психологам не удастся достичь реальных успехов в понимании ребенка, сырого материала образования. Только тогда они смогут установить различия между целями, которые ставит общество, и способностями ребенка достигать эти цели. Только тогда они смогут сопоставить психологический потенциал конкретного ребенка и требования, предъявляемые ему обществом, и взглянуть на эти факторы как на равноценные. Только тогда, когда станет ясно, какие цели согласуются с психическим здоровьем, а какие достигаются ценой этого здоровья, будет достигнуто большее понимание ребенка.