Андрей Вербицкий - Психология мотивации студентов

Описанный процесс взаимных трансформаций ПМС, ПрМС и их составляющих в общем мотивационном синдроме учения возможен потому, что побочный продукт может появляться в процессе разбора конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей, деловой игры и в других формах контекстного обучения. Побочный продукт возникает в результате того, что предмет познавательной деятельности (усвоение учебной информации), являясь первоначально мотивом учения, смещается на профессиональные аспекты содержания квазипрофессиональной деятельности и получает новый статус – средства практической работы с этим содержанием. Другими словами, происходит сдвиг предмета познания студента на предмет его профессиональной деятельности, представленный в модельной форме (квазипрофессиональной деятельности). Последний и выступает побочным продуктом познавательной деятельности, осуществляемой студентами в формах квазипрофессиональной деятельности. Вместе со сменой предметов происходят и взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов в познавательном и профессиональном синдромах.

Способ связи ПМС и ПрМС во взаимодействующей системе общего мотивационного синдрома учения определяется свойствами познавательных и профессиональных мотивов как единиц их анализа. С другой стороны, свойства (содержательные и динамические характеристики) этих мотивов испытывают обратное влияние со стороны изменяющегося способа их взаимодействия в ПМС и ПрМС и способа взаимодействия ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения. Это объясняется тем, что внутренняя структура ПМС и ПрМС формируется в ходе их внешнего, межкомпонентного взаимодействия в системе общего мотивационного синдрома учения. В этом смысле «определение понятий «внешний» и «внутренний» приемлемо лишь в рамках выделенной для анализа системы, без выхода за ее пределы» (138, с. 21).

Побочными продуктами квазипрофессиональной, как и любой другой деятельности в контекстном обучении, могут выступать, кроме мотивов, также новые знания, средства, способы, условия, цели осуществления действий и поступков, другие структурные компоненты выполняемой деятельности. Появление каждого из таких побочных продуктов в процессе движения учебной деятельности контекстного типа может служить «поводом» и источником взаимных трансформаций ПМС и/или ПрМС, следовательно, развития общего мотивационного синдрома учения. Профессиональный синдром не замкнут внутри себя как системы, но развивается во взаимодействии с познавательным мотивационным синдромом.

Профессиональные мотивы в структуре учебной деятельности контекстного типа, динамически моделирующей будущую профессиональную деятельность, могут возникать как побочный продукт учения, побуждаемого системой познавательных мотивов в составе ПМС. В той «точке» учебного процесса, где предмет собственно учебной деятельности (усвоение информации как знаковой системы) трансформируется в средство регуляции квазипрофессиональной деятельности, профессиональные мотивы становятся производными от познавательных. Фиксируясь на профессиональном содержании как теперь уже своем предмете, познавательные мотивы трансформируются в профессиональные. Деятельность студента остается познавательной по форме, но становится профессиональной (квазипрофессиональной) по содержанию; профессиональная деятельность, «вырастая» в рамках познавательной, приобретает для студента личностный смысл.

В.К. Вилюнас отмечает, что смысл – центральное понятие, с помощью которого в теории деятельности объясняется ситуативное развитие мотивации. Как специфическая «единица» психического, открывающая субъекту особую значимость, которую приобретают отражаемые предметы объективного мира в силу своей связи с актуальными мотивами, «смысл представляет собой конечный субъективный продукт развития мотивации в конкретной ситуации» (40, с. 198).

Ситуативное развитие мотивации описывается как порождение мотивом эмоциональных переживаний, выражающих значимость для субъекта определенных аспектов ситуации (Там же). В этом отношении порождение профессиональным мотивом эмоциональных переживаний, отражающих значимость ситуации с точки зрения познавательной деятельности и проявляющихся в ситуативном возникновении новых эмоционально-смысловых образований, можно рассматривать как факт ситуативного развития мотивации учебной деятельности в целом и профессиональной мотивации в частности.

Ситуативные эмоционально-смысловые образования, по В.К. Вилюнасу, порождают не мотив-предмет, а стабильное эмоциональное отношение, вызываемое этим предметом, поэтому процесс смыслообразования является своеобразным распространением этого ведущего отношения к мотиву на все, что с ним связано (40). В нашем случае порожденные профессиональным мотивом ситуативные эмоционально-смысловые образования обусловливают появление пристрастного эмоционального отношения к предмету этого мотива, что означает развитие последнего. Сформировавшись, профессиональные мотивы продолжают развиваться уже не только в связи с развитием познавательных мотивов, но и как относительно самостоятельные психологические образования (в рамках внутрикомпонентного взаимодействия в ПрМС как системе).

Признавая принципиальную возможность ситуативного развития (прироста) профессиональных мотивов, отметим, что в качестве ситуации, которая порождает эмоциональные отношения, вызываемые профессиональными мотивами, можно рассматривать появление побочного продукта познавательной деятельности, выходящего за ее рамки в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональным мотивам присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально определяемый собственно познавательными мотивами, которые выступали смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.

Своего рода аналоги описываемого сдвига на побочный продукт можно найти в психологической литературе. А.Н. Леонтьев писал о механизме сдвига мотива на цель (96); С.Л. Рубинштейн – о том, что мотив как стремление достигнуть цели может «отделиться от цели и переместиться» на процесс деятельности или на один из ее результатов, не совпадающий с первоначальной целью деятельности (146, т. 2, с. 42); назовем это сдвигом мотива на процесс или результат деятельности. О.К. Тихомиров говорит о результатах действий – как отраженных в предшествующих им целях, так и побочных по отношению к ним, запечатлеваемых в материальных и духовных продуктах деятельности. Прямым результатом познавательной деятельности является усвоенное знание, а побочным – его связи с усвоенным ранее, эмоциональные оценки. Побочные результаты приводят к дополнительным новообразованиям во внутренних условиях осуществляемой деятельности, в том числе и в сфере мотивов, поскольку эмоциональные оценки есть одна из субъективных форм мотивов. При этом происходит осознание достигнутого и предвосхищение будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий действий. Преобразование побочного результата действия в цель на основе его осознания и связывания с мотивом, превращение мотива в мотив-цель составляет один из основных механизмов целеобразования (164).