Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Важнейшей задачей обучения в начальной школе является укоренение этой появляющейся установки в сознании ребенка, развитии ее в сопряжении и споре с сознанием, при котором мышление и становится собственно мышлением, рассудок доводится до разума, а общее понимается не просто как абстрактно-общее для всех, а как всеобщее, т. е. через культуру, через разум — через особенное.

С этой точки зрения крайне важно не просто развитие каждой из установок, с которыми ребенок приходит в школу, но их постоянное сталкивание в процессе обучения, когда каждая, опровергаясь и напрягаясь другой, становится продуктивной. Традиционная школа опирается, как правило, только на появляющуюся установку на знание, правило, авторитет)позицию Симпличио); игровая позиция ребенка, его сознавательная установка остается в стороне (как правило на уроках не работает). При этом позиция Симпличио (к которой обычно сводится познание, хотя она, взятая сама по себе, есть вырожденная форма познания) гипертрофируется, разрастается и «одеревеневает». С.Ю.Курганов, описывая уроки по природоведению в третьем классе, показывает, каких трудов стоит преодолеть эту позицию безвопросного, авторитарного знания. Когда же обучение с первого класса проводится в диалогическом духе, не возникает необходимости бороться с Симпличио, дети гораздо больше критичны по отношению к учителю, к своему знанию, гораздо легче идут на проблематизацию, гораздо свободнее фантазируют, чем после двух лет обучения по Давыдовской системе. Отсюда можно было бы сделать вывод, что позиция Симпличио навязывается ребенку школьным обучением. Думаю, что это не так. Выше я пыталась показать, как рождающаяся внутри сознания установка на мышление вырождается в установку на знание, на правильность. С другой стороны, эта установка создается и поддерживается практической жизнью, растущими прагматическими умениями (Умениями делать правильно, которые подтверждаются практическим успехом). Симпличио рождается в дошкольной жизни ребенка, усиливаясь к концу дошкольного возраста. При традиционном обучении эта позиция еще более усиливается в первых классах за счет игровой позиции; при диалогическом обучении возникает соблазн с первого класса опираться только на игровое сознание ребенка, проигнорировав «Симпличио», который вроде бы мешает проблематизировать обучение. Думаю, что это было бы неверно. С одной стороны, если просто проигнорировать в школе один из наличных способов отношения к миру, как это делает традиционная школа по отношению к игровой позиции, то ребенок просто вынесет ее из школы, оставит для внешкольной сферы, как при традиционном обучении происходит с игрой, и законсервирует ее (при этом она станет еще более догматичной). С другой стороны, само наличие этой позиции на уроке, представленность ее очень важны — на ее фоне возможно глубже проблематизировать проблему, а кроме того, она, при столкновении с другими позициями, сама отстраняется, углубляется и проблематизируется за счет этого отстранения (и отстранения, когда она, рассматриваемая со стороны, становится странной, ставится под вопрос). Именно поэтому в начальной школе необходима активная работа на уроке с обеими наличными у ребенка позициями.

Формирование «точек удивления», которые втягивают в себя процесс понимания в первых классах, как раз должно происходить при сталкивании двух этих установок — сознавательной установки и установки на знание, на правило (именно в такой форме появляется поначалу мыслительная установка). Ни само по себе сознание, взятое в отрыве от мышления и только удостоверяющее бытие предмета и мое со — бытие с ним, ни само по себе знание (как всеобщее, независимое от меня, правильное) не удивительны, не несут в себе зерна сомнения, но их сопряжение и взаимонапряжение делают предмет удивительным для ребенка. Ребенок, например, непосредственно сознает единство слова с предметом, их неразрывность (если собаку назвать коровой, у нее вырастут рога — пример Выготского). Но как возможно само называние — ведь для этого слово должно быть отделено от вещи? А в разных языках собака называется по — разному… А ведь я могу переназвать вещи… Но тогда, чтобы меня понимали, я должен договориться с остальными. Но есть «волшебные слова», которые не только называют вещи, но и создают их, управляют ими. А есть вещи «звучащие», которые сами себя называют — разве могли «свист» и «шорох», например, называться по — другому? Так возникает загадка слова, необходимость понимания, удивительность привычного для ребенка и знаемого им явления — при постоянном взаимопогружении сознания и мышления.

Другой пример. На уроках математики в первом классе (учитель С.Ю.Курганов) ученики придумывают свои варианты календаря. Здесь необходимо не просто развитие фантазии, воображения в ходе такого придумывания, не просто восхищение находками детей (действительно очень интересными), хотя и это чрезвычайно важно. Изложенное понимание задач обучения в первом классе предполагает не только обязательное признание того, что каждый календарь хорош и интересен, несмотря на то, что они такие разные, но и противопоставление этому признанию необходимости одного общепринятого, единого для всех календаря, с одной стороны (а именно на фоне этого общепринятого календаря придумываемые детьми календари выступают как особенно удивительные, загадочные, странные; конвенциональность общепринятого календаря подчеркивает другие календари как возможные — они также могли бы стать общепринятыми, в какой — то точке они все равновозможны; сам этот фон — единый, «правильный» календарь, которым ребенок пользуется в повседневной жизни, при этом также проблематизируется, «отстраняется», становится для ребенка не просто естественно существующим, но вопросительным, требующим обоснования); с другой стороны, необходимо обнаружение оснований каждого календаря — особой концепции времени (циклическое время, линейное и т. п.) и взаимообоснования этих концепций. Здесь сталкиваются и сопрягаются установки на сознание бытия во времени, на знание и умение («правильный» календарь и т. п.), на проблему, возникающую при их столкновении: как возможно время и измерение времени. Так появляется другая «точка удивления» — загадка времени, из которой в дальнейшем расходится спектр различных предметов обучения, связанных с разными дисциплинами: измерение времени (в связи с задачей измерения вообще), обозначение времени в языке (система времен и видов глагола в различных языках), историческое время, время и явления природы. Эта загадка сначала сфокусирована в «точке удивления», а затем обнаруживает, с одной стороны, спектр возможных культурных способов понимания времени (античное, средневековое, нововременное понимание), с другой стороны, различные «темы», которые в дальнейшем войдут в разные учебные предметы — математику, языкознание, историю, природоведение — при постоянном обратном сведении в некоторую точку. Без этого подобные уроки хотя и выполняют важную функцию — развитие творческой фантазии, обучение терпимости к иной точке зрения и т. п., но не вскрывают той диалогичности позиций ребенка, которая возможна и необходима в этом возрасте и, следовательно, не решают основной задачи этого периода обучения.