Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

В данном разделе речь пойдет о сознании дошкольника от 2-х до 5-ти, поскольку именно сознание является существенной характеристикой ребенка как индивида, как личности. При этом мы исходим из того, что сознание есть некое психическое состояние, психическая деятельность индивида как целого, в единстве его прошлого и будущего (целого его жизни), существующего в данный момент, в каждое мгновение его жизни. Поэтому сознание не может быть сводимо непосредственно к эмоциям, к ощущению, к восприятию, к представлению и т. д. Сознание, следовательно, нельзя понимать как чисто эмоциональное или чисто интеллектуальное образование или их совокупность — вообще как некое целое, образуемое из отдельных частей. Более того, целостность восприятия, эмоций, интеллекта и т. д. существует в той мере, в какой они осознанны. Вот почему, когда речь идет об индивиде, его психике, личности как о целом его прошлого и будущего, мы имеем в виду его осознанность. Вне феномена осознанности целостность определить невозможно.

В сознании не просто осознаются внешние действия, поступки, аффекты, потребности…

Сознание связанно с возникновением некоторого парадокса: в нем осознается тот я, кто действует, стремится, желает, познает и в то же время каждый раз оказывается большим этих психических феноменов.

В нашу задачу и входит показать анализ ситуации ребенка от 2-х до 5-ти, в которой и формируется, на наш взгляд, вот этот феномен сознания. Вместе с тем, такой анализ, как нам кажется, даст возможность с большей конкретностью и точностью представить сам феномен сознания, нащупать его механизм. Говоря о сознании ребенка, мы будем исходить из положений М.М.Бахтина о сознании, а также из других работ, развивающих эти положения. Мы обращаемся в данном случае не к собственно психологической концепции, а к установкам, скорее, культурологическим. Однако их применение к психологическому анализу такого феномена как сознание представляется чрезвычайно продуктивным.

Согласно этой концепции сознание — это феномен «двойного» сознания — оно есть только там, где есть два сознания. Сознание по природе своей диалогично, оно всегда не равно себе. Сама целостность сознания достигается тем, что оно как бы все видится со стороны иного сознания. Поэтому, как ни парадоксально, его двойственность выступает условием его целостности. Это явление вненаходимости очень важно для понимания природы человеческого сознания, монологически понимаемого, эта вненаходимость невозможна.

Поэтому, по выражению Л.С.Выготского, сознание человека «внутренне социально», способно относиться к себе как к «другому», т. е. выходить за свои пределы и обращаться к себе как бы «со стороны»: сознание, таким образом, есть по существу и самосознание. И не в некой последовательности — сначала сознание чего либо, а затем осознание самого себя, в одновременности. Каждый раз обращенность сознания на свой предмет позволяет взглянуть с позиции этого предмета на самое себя и осознать себя.

С этой точки зрения проанализируем некоторые ситуации, описанные в психолого-педагогической литературе и имеющие прямое отношение к пониманию детского сознания. Для примера возьмем сборник под редакцией М.И.Лисиной «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии» М.,1980.

Основное внимание исследования направлено на развитие «образа самого себя». Подчеркивается недостаточность когнитивистского понимания образа самого себя; образ этот представляет собой «когнитивно-аффективное единство». Когнитивный компонент этого образа — представление о себе — интерпретируется как знание, как отражение ребенком сведений, относящихся к нему самому. Образ самого себя как единство когнитивного и аффективного компонентов складывается преимущественно в ходе общения, познания свойств своих и другого человека, причем потребность в общении выводится именно из потребности в этом образе.

«Потребность, побуждающую к деятельности, — пишет М.И.Лисина, — следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью11». Нам кажется, что у общения не может быть «конечного пункта», общение-диалог не может «завершаться и прекращаться». Кроме того, общение ребенка, видимо, не мотивируется только стремлением к самопознанию и самооценке. По этой логике, если предположить наличие у ребенка адекватного образа самого себя и адекватной самооценки (а это то, к чему, согласно авторам, стремится ребенок), то у него не будет потребности общаться ни с другими, ни с собой. Здесь дело, по-видимому, не в том, что образ самого себя становится все более адекватным, приближаясь к «объективной реальности», а в том, что сама эта реальность только и существует в общении с собой. Упрощенное, на наш взгляд, понимание образа самого себя как раз и приводит к исследованию его когнитивного компонента — представления о себе — методом оперантных реакций2, который сам по себе не дает никаких оснований предполагать наличие образа и противоречит тезису о специфике человеческого отношения к себе по сравнению с животными, который авторы выдвигают чуть выше3.

Представление о себе понимается как «совокупный продукт информации о себе, полученный посредством как общения, так и индивидуального опыта»4. В качестве экспериментальной модели для исследования представления о себе выбирается частное умение (например, умение прыгать в длину) и изучается адекватность оценки этого своего умения. Такое исследование представления о себе имеет смысл только по отношению к частным своим умениям и т. п., но человек в отношении к себе не сводит себя к этим умениям, он всегда может отделить себя от них, как личность он несводим к своим качествам, а если человек сводит себя к ним, то это приводит к отождествлению с ролью, с маской, к потере себя как личности. В отношении к себе, понимаемом как диалог, именно момент незнания своих возможностей приобретает особую роль. «Я всегда больше того, что я могу; я могу больше того, что я есть». — вот формула диалогического отношения к себе.

Таким образом, в рамках проанализированного подхода мы приходим к ряду трудностей, которые не дают возможности понять сознание ребенка в его существенных характеристиках и определениях: целостности, несводимости к каким-либо психическим функциям, в частности, к знанию о себе, обращенности сознания на самое себя именно как на сознание незавершенности, неисчерпания себя в образе себя, несводимости к роли другого к чисто внешней позиции, способности своего и чужого быть одновременно во внутреннем единстве одного сознания. Если самосознание себя как целостного предполагает образ себя, то он не сводим ни к когнитивному компоненту, ни к его сочетанию с аффективной сферой психики.