Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

Обращение к себе как объекту познания — знания о себе — или в виде объекта самооценки сталкивается с тем фактом, что я для себя не вещь, которую я могу положить перед собой и рассматривать извне как что-то безгласное, безответное, неспособное изменить это рассмотрение и оценку. В этом случае получается именно монологизирование себя, исчезает сама суть диалога и диалогичность сознания, его сопротивление объектному отношению.

Сознание перестает существовать для себя, быть самостоятельным образованием там, где оно завершено. Оно постоянно переходит свои границы и именно поэтому может обратиться к себе (к себе, а не только на себя).

Указанные трудности преодолеваются, как нам кажется, с позиции принятого нами подхода.

Обратимся собственно к сознанию ребенка «от двух до пяти». В этом возрасте сознание ребенка оказывается доминирующим явлением. Конечно, развивается его интеллект, накапливаются знания, формируется мотивационная сфера, эмоции, личность ребенка, но доминантой его психической деятельности оказывается сознание как сфера его внутреннего общения, находящаяся в сопряжении с обращением к другому человеку — взрослому, предмету, миру. Процесс роста этого «сознания — общения» оказывается у дошкольника особенно бурным, напряженно острым и, конечно, своеобразным. Ребенок осознает свое «Я» как нечто самостоятельное по отношению к матери, отцу, отделяет себя от других, мир детства отделяет от мира взрослых и, вместе с тем, сопрягает их.

Отсюда двойственность сознания ребенка принимает вид установки на взрослость и в то же время на себя («Я такой же как папа, я тоже могу это, или я буду таким же» и «я совсем не такой, они, взрослые, странные какие-то, ничего не понимают»). Дело вовсе не сводится к тому, что ребенок существует как бы в двух плоскостях, в двух мирах — своем и взрослом как это представлено у Коффки, Пиаже и др. Тут оба мира для ребенка существуют в отношении друг к другу, он находится всегда на их границе, его сознание в этом смысле погранично.

Если брать сознание ребенка в характеристиках внутренней социальности, то последняя складывается у ребенка не как результат внешнего социального акта путем интериоризации последнего способность видеть себя глазами другого. Внешняя и внутренняя социальность не существуют вне друг друга. Они со-бытийствуют, и граница есть способ их со-бытия. «И та, и другая социальность — два определения неразрешимо сопряженных…человеческого бытия, — пишет В.С.Библер… Вместе с развитием ребенка идет и развитие, уточнение, утончение, разветвление, упрочение «обеих» этих социальностей и индивидуальностей, а точнее исходной парадоксальности человеческого бытия. Вначале обе формы общения даны в намеке, диффузно, неразработанно, но сразу же в сращении и во взаимоотрицании…5 Феномен сознания «что Я есть» и «что есть другой» — вот, что позволяет говорить о доминантности сознания в дошкольном возрасте, о напряженном переживании ребенком границы двух позиций6.

В сознании дошкольника вычленяются привилегированные точки, с позиций которых ребенок может представить для себя как целостная фигура, а не просто в качестве действующего в данный момент или представляющего себя в прошлом или будущем. В какой мере действия поступки могут совершаться не просто в плане этого момента, его потребностей, а исходя из целостного образа меня, который у меня формируется как целое моей жизни, когда в центральный поступок впитывается прошлое и будущее, или я обращаюсь к себе из точки предельно возможной, невозможной и т. д.? Анализируя сознание ребенка от «2-х до 5-ти», мы можем проследить, как формируются эти точки прошлого, настоящего, будущего в их сложном переплетении так, что у ребенка возникает целостный образ его «Я». Конечно, все это дано у ребенка в начале, в исходном виде в его жизни в семье, в сказках, которые он слышит, в играх, в жизненных ситуациях.

В сознании дошкольника, если к нему подойти в несколько ином повороте, сталкиваются две установки. С одной стороны, ребенок взрослеет, все время превращается в иного — установка на взросление. С другой стороны — установка на вот это мгновение, его неповторимость, самоценность, бесконечная важность мига «здесь и теперь». Напряженное ощущение этого мгновения и постоянное стремление стать иным — как старший товарищ, брат, мать, отец — пронизывают все сознание ребенка.

Именно в поле так понятого сознания возникает у дошкольника образ самого себя, с которым он совпадает и не совпадает, и в котором он не может исчерпать себя. Этот целостный образ не суммарный и не обобщенный. Вряд ли можно согласиться с утверждением И.И.Чесноковой7 о том, что самосознание представляет собой процесс, сущность которого состоит в воспитании личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и соединение этих образов в единое целостное образование. В результате формируется на основе выделения общего, устойчивого, неизменного обобщенный образ Я, который выражается в понятии о себе. Такое формально-логическое обобщение не учитывает специфики отношения человека к себе, способности его сознания создавать образ Я в его обращенности к себе, диалогичности, несовпадении и т. д. Исследование сознания дошкольника с особой силой раскрывает именно в сфере сознания совсем иной путь возникновения целостного образа самого себя (подробнее об этом см. ниже анализ детской игры).

Подмена сознания знанием, самосознания самопознанием как раз затушевывает доминантность сознания в дошкольный период. При этом предполагается, что у ребенка существует предпочтительная установка на познание, на рассуждения, на интеллект.

Думается, что тут больше от самого взрослого, от его представлений, чем от ребенка- дошкольника. Сразу оговоримся, что все сказанное вовсе не означает, что мы склонны недооценивать развивающуюся мыслительную деятельность ребенка, или его установку на познание.

Обратимся к феномену преодоления «познавательного эгоцентризма» у дошкольника.

Интересно, что способом преодоления «центрации» ребенка на своей умственной позиции Д.Б.Эльконин считает ролевую игру, в которой «проигрывается» смена позиций. Однако ролевая игра как раз и выражает доминирование сознания у дошкольника. Развитие мышления, иначе говоря, совершается у дошкольника не просто в форме рассуждений, обучения, а при переводе его в «плоскость» обсуждения. Остановимся на этом специально, чтобы с большей жесткостью выявить доминанту сознания у дошкольника.

Очень показателен для нашей задачи эксперимент В.А.Недоспасовой8. Остановимся только на модифицированной задаче А.Бинэ с братьями. Экспериментатор предложил дошкольникам 5 лет установить нелепость утверждения: «У меня есть три брата: Петя, Коля и я». Ни один из детей не обнаружил в данном высказывании ничего нелепого. Ни сразу, ни после некоторых попыток введения элементов наглядности в рассуждения детей. Дети рассуждали правильно только после введения их в игровую ситуацию, где роль обманщика- Петрушки (экспериментатор) переходила к ребенку. Тут игра «сыграла» свою роль вполне закономерно, — заметим кстати, что в видении ребенком трех братьев, включая себя, для него нет ничего нелепого. Вообще, всякие детские нелепости — штука для ребенка вполне естественная, совсем не нелепость. Это значит, что Я ребенка находится в состоянии себя как «Я», но это не тождественно его состоянию брата для всех других и тем самым и для себя — одного из братьев. Его состояние одного из братьев воспринимается им как очень существенное и нетождественное моменту просто самосознания. Становясь на позицию другого брата, он обнаруживает, что в момент самосознания Петя тоже считает себя «Я». Вне игры он не может за Петю и Колю самосознать, в игре же каждый раз может и обнаруживать себя в «отношении брата», т. е. каждое «Я» оказывается для себя, и, вместе с тем, в качестве брата для всех других. Фиксируется бытие трех братьев для каждого из них («нас трое братьев»), но он может выделить себя из троих, сказать, что у него два брата. Так, в игре «работает» сознание отстранения от самого себя и выделения образа самого себя.