Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

Пятилетняя Люся спросила у взрослого: — Почему трамвай бегает туда и сюда? Тот ответил: — Потому что трамвай живой.

— А отчего искры? — Сердится, хочет спать, а его заставляют бегать — вот он и фыркает искрами.

— И неправда — закричала Люся. — Он не живой и не сердится.

— Если бы не живой, не стал бы бегать.

— Нет, там такая машина, мне сам папа сказал, я знаю.

Он был обескуражен ее реализмом и смолк. Но через некоторое время услышал, к великому своему изумлению, как Люся поучает подругу: — А ты и не знаешь? Если бы не живой, разве бегал бы взад и вперед? Видишь — искры: трамвай сердится, хочет спать, набегался за день.

Подруга слушает ее и верит ей настолько, насколько это нужно для данного случая.

Люся продолжает наслаждаться гипотезой о живом и очень сердитом трамвае. И хотя ей отлично известно, что такое трамвай, она не без успеха вычеркивает из своего сознания эту истину, мешаюшую ее смысловой игре22. Не «вычеркивает» только, а свободно обращается с истиной, оставляя место для выдумки, допуская одновременность двух планов: «как есть» и «как если бы».

Таким образом, мы считаем, что феномены возраста «от двух до пяти» свидетельствуют о его особом характере: происходит обращение всех остальных форм психической деятельности в форму сознания; формируется целостное «Я» ребенка, несводимое к его действиям, знаниям, образам; развивается детская игровая деятельность как определяющая весь период. Итак, предельной нижней точкой периода является отделение ребенка от матери, превращение его в самостоятельное существо. На нижней границе этого периода ребенок уже выходит из жесткой связи со взрослым. Верхняя грань отделяет этот период от школьной ступени, когда снова образуется жесткая связь со взрослым, когда ребенок уже ориентирован на то, чтобы стать по-настоящему взрослым — знающим, умным, умелым.

Мы берем довольно большой период для того, чтобы полнее и точнее охарактеризовать его ядро, его центр — возраст 3-х — 4-х лет. Отсюда необходимо проводить ответвления и к 2-м годам и к 5-ти годам. Для определения этого периода оказывается существенным то, что разрывается один иерархический тип связи и еще не наступает другой иерархический тип.

Когда берется период достаточно узкий, то он с неизбежностью ориентирован либо на нижнюю, либо на верхнюю границу, т. е. определяется как период перехода. Для нас важно определить период его самостоятельности: не как последствие предшествующего и не как подготовка к последующему. Вот почему так важна некоторая дистанция от обеих границ рассматриваемого периода. Что касается самостоятельности этого периода, то, как мы постараемся показать дальше, — это этап особого типа развития ребенка — период детской игры.

Почему игра представляется настолько принципиальным явлением при анализе сознания ребенка от двух до пяти? Проанализируем первые игровые действия ребенка. Возьмем для примера игру в ходьбу ребенка, научившегося ходить.

Ребенок, умеющий ходить, начинает ходить нарочито неуклюже, падает на ровном месте, встает, смеется, говорит «па» (упал), еще падает. (1, 5, 0)23 «Первые зачаточные формы такого рода игр (речь идет об инсценировочных играх — И.Б., Р.К.) я наблюдала и раньше, когда Саша начинал ходить по-особому, высоко поднимая ноги и крича «у-у», но игра эта быстро обрывалась (1, 4, 9).»24 «Сегодня утром достал малыш бабушкины туфли, вставил туда свои ноженьки и долго ходил по комнате и при этом звал всех посмотреть как он ходит (1, 10, 15).»25 Подобные примеры приводятся и в других дневниках. Эти примеры указывают на то, что ребенок, освоивший ходьбу, начинает не только ходить, но и «играть в ходьбу». Чем же отличается эта игровая ходьба от соответствующего серьезного действия? Подобные игровые действия надо понять как действия изображающие. От соответствующих неигровых действий их отличает внешняя нецелесообразность. Но гораздо существеннее психологически отношение ребенка к своему действию, вытекающие из того, что это — действие изображения, действие, создающее образ. Ребенку представлено отличие образа от реального предмета, он сознает условность своего действия, его изобразительный характер. Он хорошо понимает, что это действие не всерьез. Предмет подобного действия не внешний по отношению к нему. Оно направлено не на результат, а на само действие, которое является предметом изображения.

Ребенок может изображать различные действия, уже освоенную им (ходьбу, одевание, причесывание, кормление), чувства (страх, недовольство). Это лицедейство — первая игра, хронологически она предшествует игре с предметами.

Смысл действия, направленного на себя, самодействия не в его предметном содержании, а в его самонаправленности, в том, что возникает образ действия, несводимый к самому действию, отделение себя от своего действия; разрывается монолитный мир ребенка, его погруженность в свое поведение, в наличную ситуацию, возникает вненаходимость по отношению к себе — возникает сознание.

Ребенку должны быть представлены оба действия одновременно — то, которое он изображает (настоящая ходьба) и то, которым он это действие изображает, и сознание направленно на оба этих действия одновременно, в зазор между ними. Сознание раздвоено и замкнуто на себя. Самодействие, как действие, не совпадающее с собой, на себя направленное, уже предполагает самосознание.

Таким образом, уже в первых игровых действиях ребенка его деятельность становится самоустремленной, сознательной, то есть приобретает характеристики собственно человеческой деятельности. В игре ребенка проявляются, может быть, особенно ярко: как и в деятельности в сфере искусства, определения человеческой деятельности как сознательной. В игре нет другого предмета и другого продукта, кроме самого действия, самого субъекта, поэтому самоустремленность, самоотстранение, идеалогизм проявляются феноменально наиболее ярко, в своем предельном выражении, уже в каждом игровом действии, и сознание (сознательность) как внутреннее определение деятельности в игре проявляется наиболее ярко. Другие действия могут автоматизироваться, становясь привычными, терять свое определение как сознательных, терять свой предмет (направленность на себя). Игровое действие всегда сознательно, всегда самоустремленно, всегда двусмысленно, проблемно; автоматически играть нельзя.

Именно в игровых действиях ребенок может обрести вненаходимость по отношению к себе, вынести себя вовне не в развитых формах словесного творчества, которые указывает М.М.Бахтин, говоря о средствах обретения этой вненаходимости (лирика, исповедь), и которые недоступны ребенку, но непосредственно в действии.