Ирина Берлянд - Сознание дошкольника

Получается, что «излечение» от нелепицы совсем небезразлично для судьбы сознания дошкольника.

Сознание ребенка оказывается в определенном отношении к его развивающемуся мышлению. Сопряжение между ними у дошкольника достаточно напряженное и своеобразное. Для его сознания существенно осознать, что «Я» есть, что есть мир, что «Я» существует в со- бытии с другими как целостное, нерастворяющееся в своих действиях, знаниях и т. п. Для его познания существенно другое: что есть мир, что есть «Я». Формирование сознания по принципу, что «Я» есть, что мир есть невозможно без ориентации на ответ на другой вопрос: что есть «Я», что есть мир. Вопросы детей, их бесконечные «почему» образуют некую игру между сознанием ребенка и его мыслью, создают полосу размежевания между ними, их отличие и, вместе с тем, необходимость мышления для сознания. Очень существенен здесь для ребенка переход от признания факта своего бытия и со-бытия к процессу постижения бытия, себя, мира. Нам кажется, что у дошкольников эти переходы напоминают чем-то игру. Начинается с познавательной установки, а затем «переигрывается» в событийный факт, в установку сознания. Так происходит именно в возрасте от 2-х до 5-ти лет.

Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения за детьми. Вот примеры из книги К.И.Чуковского «От двух до пяти»: — Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами9. Вопрос связан с мыслительной установкой, конец же оказывается самосознательным.

Вот еще аналогичные случаи: — Слушай, мама: Когда я родился, откуда ты узнала, что я — Юрочка?10 Или: — Скончался дядя Шура. Сегодня хоронят.

— А пойдет за ним музыка? — Нет, он не военный.

— А ты военный? — Нет.

— А дядя Гога военный? — Нет. А что? — Музыку охота послушать11.

Тот акцент, тот приоритет, который получает сознание в плане развивающейся личности в дошкольный период, имеет значение не только для этого периода. Он в значительной мере характеризует сферу сознания личности и следовательно, личность вообще, т. е. имеет всеобщий характер. Сознание для дошкольника имеет непреходящее значение для судьбы сознания человека и на других этапах его жизни. И наоборот, встреча ребенка в точке своеобразных перипетий его сознания в годы от 2-х до 5-ти с другими людьми, с другими сознаниями, относящимися к другим возрастным периодам, столь же существенна для ребенка.

В известной мере и сознание взрослого можно охарактеризовать тем, насколько он сохраняет способность (в качестве самостоятельной способности) заново осознавать что-либо, обладает «свежестью», радостью своего бытия, своего со-бытия с миром, а не просто познает мир и лучше узнает самого себя. Сознание, таким образом, характеризуется тем, насколько в личности сохраняется, удерживается детство.

Такие характеристики сознания вытекают из определенного методологического подхода, связанного с обосновываемой концепцией сознания. Как нам представляется, сознание правомерно рассматривать не только эволюционно, когда начальные ступени его определяются в качестве низших, примитивных, из которых путем развития возникают все более высокие уровни сознания в последующие периоды. Мы считаем, что более высокие уровни сознания ребенка не отграничены жестко полюсом ребенка. Оно принципиально «погранично» с сознанием, личностью взрослого, т. е. возможно в той мере, в какой оно способно вступать в диалог, событийствовать с другим сознанием и включать его определения в свои собственные определения в качестве существенных. Поэтому правомерен и другой подход, при котором сознание, характерное для того или иного периода детства, рассматривается как самоценное, завершенное и качественно своеобразное по отношению к другому сознанию. Детская ступень сознания, таким образом, не снимается другими ступенями, а со-бытийствует с ними, отличаясь своеобразием и неповторимостью.

Мы выделяем феномен сознания ребенка «от 2-х до 5-ти», или немного раньше — от 1,5 до 5 лет. Эти границы, несколько отличные от традиционно принятой периодизации, выбраны не случайно. Попытаемся обосновать эти границы.

Сознание, как было показано, определяются способностью ребенка встать по отношению к себе на внешнюю позицию, отделить себя от мира. Ребенок второго года жизни уже отделяет себя от взрослого, от предмета своих действий, от самих действий. Это связано с переходом к активной речи, с бурным развитием воображения, сказочного видения мира, наконец, с необычайным расцветом игры. Надо сказать, что эти проявления возраста не просто сосуществуют, но взаимопредполагают друг друга, образуют единый возрастной узел.

Выделение ребенком себя из погруженности в ситуацию, из непосредственной связи со взрослым, оформление внутреннего плана его «Я» связано у ребенка с появлением нового достаточно отчетливо выраженного плана: наряду с тем, что есть, возникает в его жизни возможная ситуация, воображаемый план. Он оказывается в состоянии проигрывать вот в это мгновение то, что отделено от него большим временем, огромным расстояниями. «Речь, — пишет Л.С.Выготский, — позволяет внести в ситуацию нечто такое, чего в ней непосредственно не содержится, и всегда мы можем сказать на словах что-либо, расходящееся с данной ситуацией»12. Таким образом, нижняя граница рассматриваемого периода характеризуется отделением от матери, нарушением жесткой связи со взрослым, обслуживающим младенца, выделение ребенка в этой связи в качестве самостоятельного существа, могущего с собой общаться, общаться с людьми «на равных».

Конечно, выделение себя, отличение общения с собой от общения с другими людьми — процесс сложный и длительный для ребенка. Поэтому трудно говорить о чисто ситуативном поведении его уже на втором году жизни. Процессы несовпадения с собой и с ситуацией (это предмет особого рассмотрения) начинают совершаться в период раннего детства (скорее всего в возрасте 1,5–2 лет), но не являются явно выраженными.

Думается, что не просто в сдвигах в сфере речевого общения ребенка, но и в появлении особого характера деятельности дошкольника — именно детской игры — кроется возможность внеситуативного поведения, свободы по отношению к другому, отлета от видимого и слышимого.

Язык и игра образуют некое противоречивое единство в этот период. Их появление вместе отнюдь не случайно. Тут важно и появление некоторых особенностей самой речи дошкольника.

Момент игры, подчас вначале только намечающийся, существенно важен для понимания детской речи и ее связи с развитием сознания ребенка. В игре создается образ действий (изображение действия), что ведет к отделению ребенком себя от действия. Для языка и игры характерны феномены условности.