Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Эта новая позиция, позиция Симпличио, возникает рядом с сохраняющейся игровой позицией, характерной для дошкольника. Огромный опыт игры с ее отстранением, переворачиванием, усомневанием в, казалось бы, раз навсегда данном, не исчезает бесследно. При традиционной организации обучения эта вторая (игровая) позиция остается за пределами школы, как бы для домашнего употребления, и обе существуют относительно независимо друг от друга в разных сферах, а со временем игровая позиция вытесняется или остается на задворках жизни ребенка. В задачу начального обучения нашей школы входит развитие и укрепление, «выголашивание» обеих этих позиций. При этом игровая позиция должна не просто укрепляться, поддерживаться и развиваться, но должна сталкиваться в одном пространстве (а не просто сосуществовать) с позицией школы, с иерархией, с вопросом «а как правильно». Позиция маленького Симпличио не отвергается, но должна доводиться до культурной позиции отстранением и остранением ее, столкновением с позицией, характерной для играющего дошкольника. Обе эти позиции, эти способы отношения к миру должны в столкновении друг с другом доводиться до взаимного опровержения и взаимного обоснования, и тогда мир становится для дошкольника не (потенциально) ясным, понятным, объяснимым (позиция Симпличио), но и не «настолько странным, что ничему не стоит удивляться» (позиция школьника), а именно удивительным, то есть требующим понимания (ср. то, что говорилось выше о фокусировании этого удивления в некоторых точках.)

Необходимость именно столкновения, сопряжения этих двух установок, характерных для младшего школьника (сохраняющейся установки на сознание, глубоко развитой в дошкольной игре, и рождающейся установки на мышление, которая появляется в форме установки на знание), в ходе обучения, а не просто дальнейшего развития и «выголашивания» каждой из них связана не только с задачами обучения, но и с некоторыми существенными особенностями проявления этих установок у ребенка на переходе от дошкольного к школьному возрасту (и отчасти у младших школьников).

Замечено, что дети в этом возрасте становятся страшными ортодоксами, прагматиками; их мышление кажется гораздо более авторитарным по сравнению с мышлением дошкольника; более скучной, «гладкой» становится речь, исчезает, кажется, богатство фантазии. Это отмечают (часто с сожалением, с ностальгией по утраченному богатству, непосредственности, живости, одаренности, присущих более раннему возрасту) многие наблюдатели. Иногда это объясняется центрированностью на взрослом, иногда — прогрессивными приобретениями (опосредованностью, введением в определенные рамки, растущим умением ориентироваться в практической жизни), иногда — тем, что, дескать, семья и школа с авторитарным стилем воспитания задавила самобытность ребенка, его способность к фантазии и т. п. В контексте разрабатываемой В.С.Библером концепции мышления и сознания можно выдвинуть следующую гипотезу. Выделяясь в качестве самостоятельной на границе дошкольного и школьного периода, установка на мышление на первых порах стремится как бы полностью эмансипироваться от сознания, с которым она была до этого в значительной мере слита, оторваться от него. Но при этом, теряя укорененность в сознании, эта установка на всеобщность, на истинность вырождается для ребенка в установку на «правильность», нормативность, результативность (знаю, что Земля круглая, потому что прочел в книге; знаю, что такое электрический ток, потому что умею включать утюг и т. п.), становится установкой на знание, на рассудок, на умение (а не на разум, познание, понимание). С этим связаны две серьезные опасности, подстерегающие ребенка в этом возрасте — с одной стороны, опасность высыхания мышления до чисто рассудочной деятельности, утраты способности к сомнению, которое подменяется несомненностью внешних подтверждений — авторитетного утверждения, практического успеха и т. п.; с другой стороны, опасность аутизма, полного замыкания в своих фантазиях, когда сомнение подменяется несомненностью ощущений. Реальности этих опасностей много способствует существующая организация обучения, построенного на авторитете и часто невыразимо скучного для ребенка, но сами они, думается, не случайны именно в этом возрасте. Ведь само сознание, его единство как сознания возможно только в интенции на мышление; включения в настоящий момент бытия прошлого и будущего, сосредоточение их в акте также возможно только в «горизонте мышления». без этого напряжения мышлением сознание распадается на отдельные ощущения, эмоции, представления и пр. В то же время и мышление не может существовать как мышление, не будучи укорененным в сознании — сознание необходимо как субъект мышления, как устремленность к знанию, как не — знание, сомнение; полностью сняв в себе сознание, мышление перестает существовать как мышление, сводится к знанию, к рассудку. Только сознание, напрягаемое мышлением, способно быть сознанием; только мышление, укорененное в сознании, может оставаться мышлением. Поэтому отрыв установки на мышление от установки на сознание, разведение их «по разным отсекам» (а такая тенденция появляется в конце дошкольного возраста) может привести к усыханию разума до рассудка, до авторитарно — эмпирического разума Симпличио, с одной стороны, и к аутичному фантазированию, замкнутому в себе, с другой. Это реальные опасности, сопровождающие т. н. «кризис семи лет».

В психологии обычно возрастные кризисы рассматриваются главным образом в связи с проблемами мотивации и взаимоотношений ребенка. Для психолого — педагогического анализа проблем образования крайне важно, на мой взгляд, проанализировать эти кризисы с точки зрения сознания и мышления. Кризис семи лет может быть понят как кризис рождения установки на мышление, которая рождается, с одной стороны, из доведения до предела установки на сознание внутри детской игры, с другой стороны, установка на мышление, но в своей упрощенной, редуцированной форме, как установка на правильность, на общепринятые значения, рождается из потребностей практической жизни ребенка и внеигрового общения, в которых ребенку важно не сознавать, не понимать, но знать и уметь. Появляющаяся таким образом установка на мышление как бы компрометирует сознавательную установку; мышление, не укорененное в сознании, вырождается в чисто рассудочную деятельность в тех формах, которые приняты в современной цивилизации — в быту, в т. н. практической деятельности, т. е. вне собственно творческого мышления. Это связано с «размыканием» сознания ребенка; в отличие от сознания дошкольника, которое связано с игровым отстранением и всегда замкнуто на себя, всегда существует в связке с самосознанием, мышление, в тех формах, в которых оно появляется на первых порах, приводит к утере этой установки на себя, в некотором смысле к потере себя в связи с появляющейся установкой на общее, внешнее по отношению к субъекту и одинаково правильное для всех. Меняется в этой связи и общение ребенка, в частности (и особенно) его общение со взрослыми. Оно утрачивает индивидуальный характер, равноправность, становится иерархическим общением (взрослый — не Ты для ребенка, но анонимный представитель внешнего мира, культуры). Этим и определяется в большей степени авторитет учителя, который е просто больше авторитета других взрослых, но имеет другую природу. Эти изменения, видимо, и приводят к частичному утрачиванию самобытности, непосредственности ребенка в конце дошкольного возраста.