Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Такое понимание индивидуального развития восходит к Г.В.Ф.Гегелю. Для Гегеля сущность индивидуального развития заключается в снятии индивидуального, конечного, случайного во всеобщем. «Высшая самостоятельность человека состоит вообще в том, чтобы знать себя как то, что всецело определяется абсолютной идеей.»

Обучение, т. о., — это организация присвоения ребенком культурных способов деятельности, образцов и т. д.; обучение идет впереди развития, т. к. ребенок развит настолько, насколько он присвоил соответствующие культурные образцы, способы и т. п., в конечном счете настолько, насколько он обучен.

Обе эти полярные концепции исходят из того, что в ходе индивидуального развития одна ступень (ведущая деятельность, форма организации сознания, способы мышления и т. п.) сменяется другой. Характер этой смены понимается принципиально по — разному — у Пиаже и Коффки одна ступень заменяет, вытесняет другую в ходе социализации, у Давыдова, в идеале, при правильно организованном обучении происходит восхождение от абстрактного к конкретному, при котором предыдущая ступень развития снимается и в снятом виде входит в новую, более развитую, более конкретную форму.

Мы — в концепции школы диалога культур — исходим из иного понимания индивидуального развития и иного понимания культуры. Как уже было сказано, мы считаем, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, не заменяется новой, более прогрессивной организацией, но остается на следующем этапе в неснятом виде, в виде некоторого самостоятельного голоса, который дополняется другими голосами, вступая с ними в диалог, и в этом диалоге не заменяется на нечто иное, не объединяется, не обобщается с другими голосами, позициями, но усиливается, обогащается, уплотняется, развивает свои собственные потенции, выстраивает новые аргументы. В полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные.

Такое понимание индивидуального развития связано с определенным пониманием культуры, при котором «возрасты» культуры понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии (гегелевском), но и как существующие одновременно и вступающие в диалог друг с другом. Это понимание культуры развито в трудах М.М. Бахтина и В.С. Библера. При этом феномен культуры понимается не как образец (норма), который должен быть присвоен, но как вопрос, обращенный к читателю, зрителю — субъекту иной культуры. Мы исходим не из того, что культура — всеобще — существует над индивидом и не зависимо от него, а в индивидуальном лишь проявляется — частично, абстрактно и т. п. (кстати, исходя из такой позиции, можно понять усвоение некоторой традиции, но никак нельзя объяснить ее изменение. т. е. порождение культуры), но из того, что, только фокусируясь в особенном — в произведении — всеобщее существует как культура; только сосредоточиваясь в индивидуальном сознании, культура обретает свой всеобщий смысл. Феномены культуры — произведения — «устроены» таким образом, что предполагают читателя, зрителя и т. п.; вне этого общения автора и «соавтора» — читателя, к которому обращено произведение, — они не могут быть поняты как явления культуры.

Итак, сущность индивидуального развития — не снятие одной ступени в другой за счет все более конкретного и полного присвоения культуры, не смена качественно своеобразных, относительно замкнутых миров (спонтанно происходящая или связанная с обучением), но все более обогащающийся диалог различных голосов, понятых как некоторые культуры (как и культура в этой концепции может быть понята как субъект, как голос). Задача обучения, таким образом, двоякая: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту (и индивидуальные, свойственные данному ребенку) позицию, картину мира, способы мышления до культурной, сознательной, обоснованной позиции, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим ребенком — старшим, младшим или сверстником (здесь существенны все варианты, поэтому предполагаются диалоги между учениками разных классов, возрастов), учителем и т. д. Из сказанного выше, надеюсь, ясно, что эти две задачи тесно взаимосвязаны, т. к. только в диалоге с иным голосом, наталкиваясь на некоторое сопротивление, неповторимый голос ребенка. Это, предварительно очерченное, понимание задач обучения и соотношения обучения и развития я попытаюсь дальше конкретизировать на примере обучения математике (понятие числа) в первом классе.

Другая проблема, особенно существенная именно для школы диалога культур, связана с вопросом о соответствии возрастных особенностей ребенка (современного) существенным «возрастным» особенностям культуры — античной, средневековой, нововременной, современной культуры. Современные исследования показывают, что способ отношения к миру нашего дошкольника во многом близок античному миросозерцанию, включающему и мифологическую составляющую. Эта мифологическая составляющая показана, например, в работах П.Тульвисте. Представления об окружающем мире младшего школьника близки античной натурфилософии, они «всплывают» (по выражению В.Ф.Литовского) в области т. н. житейских понятий, несмотря на то, что школьное обучение ориентировано на науку Нового времени; при соответствующем построении обучения они реализуются и на уроках в виде «гипотез — монстров», которые ученики предлагают для объяснения природных явлений.

Проводились параллели и между последующими этапами индивидуального развития и, соответственно, более поздними этапами развития культуры. Л.С.Выготский выделяет четыре направления, объединяющие различные попытки объяснить эти параллели: 1.теория рекапитуляции (в организме биологически заложено направление онтогенеза, повторяющее филогенез); 2. теория отбора (в процессе онто— и филогенеза действуют сходные причины, работающие на отбор сходных признаков); 3. теория соответствия рядов (существуют формальные законы развития, действующие и в филогенезе, и в онтогенезе; этих взглядов придерживались Клапаред, Коффка, Бонский); теория социогенеза, отрицающая биогенетический закон в психологии и педагогике и настаивающая на социальной детерминации процесса психического развития (Корнилов). Первые две попытки признаются несостоятельными. Выготский предлагает объединить теорию соответствия рядов и теорию социогенеза, «избавив каждую из них от односторонности».