Ирина Берлянд - К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

В настоящее время, кажется, также нет удовлетворительного объяснения существованию параллелей между индивидуальным психическим развитием и развитием культуры, хотя само это существование подтверждается новыми исследованиями (особенно это касается дошкольного возраста и первобытной культуры). П.Тульвисте предлагает новое объяснение наличию этих параллелей. Он исходит из следующих положений: 1. Мышление определяется типом деятельности. Различные культуры толкают онтогенез мышления по направлениям, определенным распространенным в них типам деятельности, которые и порождают определенные (разные) типы мышления. 2. Развитие вербального мышления заключается, согласно Выготскому, в последовательном переходе от одних способов употребления слова в мышлении к другим. Исходя из этого, «причину существования параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления следует усматривать в совпадении деятельностей, усваиваемых последовательно как в онтогенезе, так и в истории общества, а их содержание — в соответствующих этим видам деятельности способах употребления слова в мышлении.» Понятийное мышление, отсутствующее как у современного дошкольника, так и у взрослых представителей традиционных культур, появляется при наличии в культурах таких текстов, которые предполагают осознание не только предметов и явлений, но и понятий. В традиционных культурах, в которых существует только одна общепринятая система понятий, нет вопроса о правильности, поэтому нет и текстов, предполагающих знания о самой системе, нет проблемы мышления и его отношения к действительности. Современному европейскому ребенку такие тексты не предлагаются до начала школьного обучения. С этим и связан параллелизм между мышлением дошкольника и мышлением взрослых представителей этих культур (неспособность к решению силлогизмов, преобладание функциональной классификации, несохранение количества и пр.), который определен отсутствием у тех и у других мышления в научных понятиях. Это объяснение подтверждается тем, что у ребенка указанные признаки исчезают по мере появления понятийного мышления в ходе школьного обучения; они отсутствуют также у взрослых выходцев из традиционных культур, получивших европейское школьное образование.

Гипотеза П.Тульвисте не удовлетворяет нас по следующим причинам: Во — первых, сходство мышления современного европейского дошкольника и взрослых представителей традиционных культур объясняется отрицательно, через то, чего нет у тех и других, чего им недостает по сравнению с мышлением современного взрослого европейца. Положительное содержание этого мышления ускользает от анализа. Во — вторых, мышление в понятиях отождествляется с нововременным мышлением, а развитие ребенка связывается с усвоением этого типа мышления. мы же исходим из того, что существуют различные типы понятия. Так, например, мышление, характерное для античности, не один из этапов развития современного понятийного мышления, а особый тип понимания. Соответственно развитие мышления в школьном возрасте, понимается не как формирование нововременного понятийного мышления, а, в соответствии с пониманием современного разума, как обогащающийся спор разных культур, разных типов понимания. Последовательность введения этих культур, соответствующая исторической последовательности, судя по предварительным наблюдениям, отвечает закономерностям развития мышления нововременного европейского ребенка школьного возраста. Исчерпывающего объяснения этого соответствия пока нет. Гипотеза, предварительно объясняющая эту закономерность для перехода от античной культуры к средневековой, выдвинута В.С.Библером.

Для античного мышления «сам процесс понимания был синонимом процесса сведения текучих явлений к неизменной идеальной форме.» При этом в пределах представления картины мира, взгляда на мир характерна т. н. «наивная диалектика», т. е. предмет воспринимается как текучее, подвижное, живое явление. Но «в той мере, в какой греки углублялись в сущность, в какой они противопоставляли сущность явлению, в этой мере сущность, коль скоро уже о ней заходила речь, представлялась как чистая форма.» На основе созерцания, «умного видения», как характерного для античности способа теоретического отношения к миру «только форма вещей могла мыслиться отдельно от текучих явлений, могла быть носителем единства в многообразии метаморфоз, могла обеспечить устойчивость познавательного образа.» При этом проблема единого и многого, всеобщего и единичного приводила к понятию всеобщего как формы, а отсюда к переходу от античного, эйдетического мышления к причащающему, средневековому (понять вещь — значит понять ее как причастную ко всеобщему). Таким образом, античный и средневековый способы понимания могут быть представлены и как одновременные самостоятельные способы (ни один не лучше, не развитей другого) и, вместе с тем, как последовательно переходящие один в другой, причем эта последовательность — не историческая случайность, но логическая закономерность, поэтому и в индивидуальном развитии «античный» способ понимания должен смениться «средневековым». Конечно, этот переход — от античного к средневековому пониманию — не единственно возможный. На античные вопросы возможны другие, не только средневековые ответы — например, нововременные. Но переход от античности к средневековью представляется наиболее естественным. Некоторые соображения, обосновывающие переход от подготовительного периода именно к «античным» классам, будут высказаны ниже.

Период начального обучения (в школе диалога культур — 1–2 классы) имеет, с точки зрения такого подхода, свои особенности по сравнению с последующими периодами. Этот период не связан непосредственно с усвоением определенной культуры. Мы рассматриваем этот период как период перехода от дошкольной игры как ведущей деятельности к обучению, или, в собственно психологическом плане, как период перехода от сознания как доминанты психической жизни к мышлению (с образным погружением в сознание). Психика дошкольника характеризуется доминирующей установкой не на мышление, а на сознание, как со — бытие себе тождественных, вненаходимых Я и Я, Я и предметного мира. Сознавать — значит относиться к бытию предмета, человека всем своим бытием. Такое сознание предполагает субъекта, способного отстраниться от самого себя, следовательно, предполагает самосознание. «Сознание — это феномен несовпадения индивида с самим собой, форма сопряжения внешних общений и внутреннего общения «Я — мое другое Я» (насущное мне ТЫ…)» Психику дошкольника можно понять именно в свете доминанты сознания, как несводимую ни к установке на познание, на усвоение и т. п. Феномен, в котором складывается и проявляется эта доминанта — дошкольная игра, понимаемая как изображение, в котором рождается несовпадение ребенка с его действиями, умениями, с самим собой, возникает некая исходная самоустремленность деятельности. Сознание, понимаемое таким образом, всегда ориентировано на мышление. «Мышление, — пишет В.С.Библер, — есть то бытие, которое определяет неделимость сознания и несводимость его к отдельным психическим феноменам.» Сознание развивается в интенции (пусть потенциальной) на мышление, которое воспроизводит в сознании бытие вещей там, где их еще нет — в их возможности. Сознание «удостоверяет» со — бытие предмета со мной; мышление спрашивает: как возможно это бытие?