Наталья Сухова - Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в.

В результате этих изменений в КазДА с 1845 по 1854 г. из богословских наук отдельными предметами читались: 1) Священное Писание и герменевтика – в обоих отделениях; в высшем: 2) догматическое богословие, вместе с основным и сравнительным, 3) нравственное богословие, 4) церковное красноречие, 5) пастырское богословие, 6) церковная археология, 7) каноническое право, 8) патрология, 9) библейская и общая церковная история, 10) русская церковная история [168]. В МДА к началу 1860-х гг. в общий богословский курс входили: 1) общее богословие, 2) догматическое, 3) нравственное, 4) пастырское, 5) библейская герменевтика, 6) чтение Священного Писания, 7) учение о вероисповеданиях, 8) патрология, 9) церковное законоведение, 10) церковное красноречие с историей проповедничества [169].

Увеличение числа богословских наук заставляло возлагать на одного преподавателя по 2–3 предмета внутри единого класса: Священное Писание, нравственное богословие и литургика; патрология, пастырское богословие и гомилетика; герменевтика, библейская история и каноническое право. Ожидать серьезной разработки – как научной, так и методологической – каждого предмета при таких условиях было трудно.

К разработке методов богословия лишь приступали: главным на этом этапе было преодоление плена старых латинских систем и форм. Попытка Устава 1814 г. активизировать богословскую мысль «практическим» богословием и преодолеть формулы «классических» книг имела результаты, но проявлялись они медленно [170]. Осваивались новые системы и методы, также западные, по преимуществу немецкие, но при этом разрабатывался самостоятельный богословский понятийный аппарат.

Многое значил .язык преподавания. Вопрос о переходе на русское чтение богословских лекций долго оставался проблемой. Латынь в академиях удалось потеснить уже в 1819 г.: было позволено преподавание богословия и на латыни, и на русском языке, по усмотрению ректора [171]. Хотя в 1825 г. было принято решение о возврате в преподавании богословия к строгой латыни и латинским «классическим книгам», новое латинское пленение русского богословия было недолгим и не строгим, и уже в начале 1830-х гг. во всех академиях богословие читали в основном на русском языке. Но русский научный язык строился на западной основе, поэтому заимствование и адаптация терминов долго составляли проблемы русской богословской науки [172].

Новизна проявлялась не только в языке: в академиях богословские лекции начали читаться по-новому, постепенно преодолевая схоластическую отвлеченность. Лекторы догматического богословия стремились к историческому изучению догматов в церковном предании, в лекциях по герменевтике и обличительному богословию появилось критическое направление [173]. Привычные отвлеченно-формальные темы текущих и курсовых сочинений сменялись иными, представляющими больший исторический или жизненно-церковный интерес. Но появление элементов критического анализа в научных сочинениях преподавателей и студентов вызывало неоднозначную реакцию начальства [174]. В 1830-50-х гг. духовные академии и академическое богословие неоднократно подвергались обвинениям в либерализме, неологизме, протестантизме, что отражалось и на отношении к профессорам академий и их выпускникам, и на судьбе богословских сочинений [175]. Академическая наука шла на риск и делала себя часто уязвимой для критического взгляда: лекции, составляемые с использованием иноконфессиональных богословских и церковно-исторических трудов, на первых шагах невольно испытывали на себе их влияние.

Таким образом, за полувековой период богословский академический курс претерпел значительные изменения. Требовалась его систематизация, более четкое определение структуры учебного богословия, более основательная постановка новых богословских наук, определение их задач, круга источников и методов преподавания, более четкая русская богословская терминология.

Особой проблемой духовных академий было положение в них небогословских наук. Увлечение студентов первого курса СПбДА «вспомогательными» предметами вызвало серьезное недовольство ректора архимандрита Филарета (Дроздова), и студенты, непомерно увлекшиеся математикой, были выпущены из академии в низшем разряде, без ученой степени. «Бесстепенной исход» усердных математиков подразумевал, что они неверно поняли задачу своего учения: «нужно единство и усиление направления, соответственного их назначению и достоинству академии», а назначение это – духовное служение и богословская образованность [176]. Все прочие науки академического курса должны быть поставлены так, чтобы студентам ясна была их вспомогательная роль [177]. Но, получая богословское образование по преимуществу, студенты духовных академий должны были быть готовы преподавать любые науки духовно-учебного курса, в том числе математику, словесность, гражданскую историю. Проблема «небогословских предметов» на ближайшее столетие стала неизбежно сопутствовать высшему духовному образованию.

Сложнее всего приходилось математическим и физическим предметам. Их затруднялись называть «вспомогательными», считая инородной вставкой в более или менее гармоничный академический курс [178].

В несколько лучшем положении находились науки традиционные для духовных академий – словесность, философия. Статус философии – как и прежде, более высокий, чем у других небогословских наук, – закрепился, и философия в духовных академиях имела прибежище и достойное развитие даже в годы изъятия ее из университетских курсов [179]. Положение словесности было не так определенно, но так как в академическое образование, в качестве главного средства развития творческих способностей студентов, входило написание многочисленных сочинений по всем наукам курса, «умение писать» ценилось высоко и стимулировало интерес к словесности. Кроме того, словесность имела основание и в самом богословском курсе, в виде церковной словесности – богословия собеседовательного, или «приложения богословия к словесности». Именно эта наука учила одному из важнейших составляющих духовной науки – «употреблять слово Божие в поучениях для назидания Церкви» [180]. Однако и у этих наук были сложности: путы схоластики преодолевались с трудом, и формально-отвлеченная постановка мешала им стать реальной помощью для богословия и приобрести самостоятельную ценность для развития студентов академии. Для самостоятельных студенческих сочинений давались в основном темы, сформулированные в лучших традициях средневековой западной учености, и ситуация менялась медленно.

Гражданская история имела твердое место вспомогательной науки для церковной истории, однако указание Устава 1809–1814 гг. о преподавании философии истории не исполнялось. Приходилось вновь проходить фактическую канву, готовя академических питомцев к преподаванию в семинарии. Это породило новую проблему, ставшую для академий хронической: невозможность изучить в едином курсе истории все события вела к расширению курсов или фрагментарному изложению наиболее сложных эпизодов.