Павел Блонский - Память и мышление

Но если нет «родовых чувств», то есть родовые понятия, именно они играют огромную роль в той памяти, которая соприкасается с мышлением, — в так называемой логической памяти. Термин «логическая память» — один из самых неопределенных терминов в современной психологии вплоть до того, что одни (например, Уиппл) этим термином обозначают содержание запоминаемого («мысли»), а другие (например, Барт) — способ запоминания (не механический, а через установление логических связей). Вряд ли было бы производительно заняться выяснением терминологии. Целесообразно заняться соответствующими реальными фактами.

Первый из этих фактов — запоминание и воспроизведение только «смысла». Такая память может быть настолько недословной, что в воспроизведенном тексте не будет ни одного слова из подлинника. Процесс запоминания состоит в значительной мере в замене понятий подлинника высшими, равнозначащими или низшими понятиями. Это есть процесс переработки запоминаемого в понятиях. Детали этого процесса неясны еще, но то, во что исходит запоминание с течением времени, т. е. забывание, есть в конечном счете замена более общими понятиями.

И с этих более общих понятий обыкновенно начинается обратный процесс — «думающее воспоминание». Как мы видели, оно начинает с более общих понятий и постепенно специфицируется, пока не дойдет до известного момента, когда уже становится возможной автоматическая реинтеграция. Чем развитей и координированной система понятий у данного субъекта, тем лучше, при прочих равных условиях, «думающее воспоминание» его.

Таким образом, в процессе «думающего запоминания» и воспоминания понятия играют огромнейшую роль. Они дают возможность запомнить и вспомнить наиболее существенное, самую суть явления, забывая все несущественное, случайное. Память становится мышлением, и воспоминания — не просто воспоминаниями, а мыслями пользующегося ими субъекта. Проблема логической памяти в том виде, как она обычно ставится в экспериментальной психологии, например хотя бы у У иппла, лишь стушевывает этот процесс превращения памяти в мышление и воспоминаний в мысли.

Обосновываемая в данном исследовании теория памяти рассматривает различные виды памяти как различные ступени развития памяти. Точно так же с точки зрения развития рассматривается и вопрос об отношении памяти и мышления как вопрос о переходе памяти в мышление. План изложения был прогрессивным, т. е. изложение шло от низших ступеней к высшим. Но, конечно, можно было бы выбрать и противоположный план изложения — регрессивный, т. е. идти от высших ступеней к низшим: мы могли бы начать с мышления и от него постепенно спускаться к простой привычке.

исследование (не изложение) на самом деле таким именно путем велось. Я исходил из мышления, как его обнаруживает, во-первых, мое самонаблюдение, во-вторых, экспериментирование, когда эксперимент, казалось бы, должен вызывать особенно интенсивную работу мышления (искание, решение задач, объяснение), в-третьих, анализ продуктов мышления (письменная продукция). И здесь я сразу же натолкнулся на парадоксальный, с первого взгляда, факт: не все то, что огульно называл я мышлением в начале исследования, на самом деле оказалось мышлением, если под мышлением понимать ту работу мысли, которую обычно называют «думанием» и которую, уточняя термины, можно назвать рассуждением. Испытуемый часто решал задачу «не задумываясь», «не рассуждая», сразу, почти автоматически, как привычную задачу. Так же давал нередко он и объяснения, привычные или уже известные ему. В ряде таких случаев в учебниках психологии принято говорить об умозаключениях по аналогии, но на деле и тот факт, что все это производилось сразу, и показания самих испытуемых говорили за то, что здесь не было даже умозаключения по аналогии, потому что не было вовсе умозаключения. Здесь играла главную роль память. Мое собственное самонаблюдение также показало мне, что многие мои мысли в сущности не что иное, как воспоминание. Наконец, читая самые распространенные виды письменной продукции — письма, легко заметить, какое большое место в них занимают рассказы-воспоминания и рассуждения, являющиеся на самом деле лишь репродукциями прежних рассуждений. Но то, что поразило меня в особенности, это что сочинения учеников, даже юношей, — в большей части воспоминание различных случаев из жизни или прочитанного и выученного, и даже там, где авторы проявили творчество, большую роль играло подражание, т. е. репродукция.

Можно было бы ограничиться общеизвестным положением о связи различных функций друг с другом: мышление — не изолированно работающая деятельность, оно связано с другими деятельностями и в том числе, разумеется, с памятью. Это бесспорно. Но остановиться на простом констатировании связи показалось недостаточным. «Все идеи заимствованы из опыта, отражения — верные или искаженные — действительности» 34(Энгельс). Это положение наталкивало [на то, чтобы] подойти к вопросу о связи между мышлением и памятью с генетической точки зрения. Мышление — не априорная деятельность и не может возникать из пустого интеллекта. Проблема генезиса мышления слишком превышает мои силы, и я ограничил себя лишь частицей этой огромной проблемы. Я обратился к возрасту, когда особенно интенсивно образуется мышление, к детскому возрасту, и сосредоточился особенно на том детском возрасте, в котором легче всего увидеть роль памяти в развитии мышления. Это возраст учения, школьный возраст. Результаты исследования развития мышления в школьном возрасте изложены в другой моей работе. Но здесь важно сказать, что та память и те воспоминания, на которые я натолкнулся в этом своем исследовании, весьма мало походили на то, что обычно изучают под названием «память» последователи Эббингауза. Эта память-рассказ очень тесно смыкалась с мышлением. Поэтому ею я преимущественно занялся.

Проблема памяти-рассказа не могла не привести меня к проблемам «память и речь» и «речь и мышление», а также к проблеме взаимоотношения памяти-рассказа и памяти-репродукции.

Весь фактический материал убеждал в том, что человеческая память преимущественно вербальная память, т. е. пользующаяся словом, и даже когда мои испытуемые школьники вспоминали в том возрасте, в котором эйдетизм очень распространен, даже когда они вспоминали не читанное или слышанное, а виденное, никакими способами мне не удавалось открыть мало-мальски значительную роль образов. И тем не менее, если можно так выразиться, на заднем фоне вербальной памяти все время маячила образная память, то как бы совершенно стушевываясь, то, наоборот, становясь более заметной. Эксперименты в скором времени показали, что образы имеют тенденцию появляться главным образом тогда, когда слабеет вербальная память, при воспоминании о сильно забытом или редко повторяющемся.