Иван Подласый - Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

Трудовое обучение и воспитание в советской школе стало органической составной частью политехнического образования. В объяснительной записке к программе (1927) цель политехнического образования и цель внедрения труда в школу формулировались как «изучение основного научного принципа любого труда, ознакомление с главными материалами и инструментами важнейших, наиболее распространенных производств; воспитание сознательного отношения к труду в условиях индустриализации». Программами трудового воспитания предусматривались: переплетное дело, обработка древесины и металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственная работа и т. п. В новых модификациях программ (30-е годы) были усилены технологический и пооперационный аспекты политехнической подготовки.

Но практическая реализация в целом правильного подхода натолкнулась на значительные трудности. По этому поводу Н.К. Крупская писала, что «за последние годы эта работа в школах сведена на нет. Учат ремесленническим, каким-то «трудовым процессам», труд оторван больше, чем когда-либо, от обучения».

В 1937 г. приказом Наркомпроса трудовое обучение в общеобразовательных школах отменялось, но уже через два года на XVII съезде ВКП(б) снова был поднят вопрос о подготовке школьников к практической деятельности. Утраченных высот удалось достичь только в 1958 г., когда в учебные планы ввели производственное обучение, связанное с овладением первой профессией. Однако из-за отсутствия надлежащей материальной базы, квалифицированных педагогов эффективного трудового обучения достичь не удалось, что привело в 1966 г. к его отмене и введению новых учебных планов трудового обучения.

В программы начальной школы вводились работы с глиной, пластилином, картоном, тканью; занятия по моделированию, монтажу простейших электрических схем. В средних классах в наличии было пять вариантов программ: 1) технического труда на базе мастерских по обработке древесины: 2) технического труда на базе мастерских по обработке металлов; 3) обслуживающего труда; 4) технического и сельскохозяйственного труда; 5) сельскохозяйственного и обслуживающего труда. 1—2-й варианты рекомендованы для мальчиков городских школ, 3-й – для девочек; 4-й – для мальчиков сельских школ, 5-й – для девочек. В старших классах занятия проводились в виде практикумов по электротехнике, радиоэлектронике, металлообработке, техническому черчению, прикладной химии, практических занятий по изучению автомобиля, трактора, плодоводства, овощеводства, агрохимии, обработки тканей, машинописи.

Для решения задач трудового обучения был предложен и так называемый «трудовой метод», особенность которого состояла в направленности деятельности учеников на приобретение ими знаний, умений и навыков. Практические работы, упражнения, лабораторные занятия, решение технических задач – все это конкретные модификации данного метода.

Мы подробно остановились на этом аспекте потому, что в рыночных условиях вопрос, должна ли школа вводить обучение простым видам физического труда, с повестки дня не снят. Ответы родителей на вопрос, хотят ли они, чтобы детей учили в школе пришивать пуговицы, готовить пищу, заниматься домоводством и т. п., – сегодня далеко не однозначны и отражают целый ряд проблем, связанных, помимо прочего, и с имущественным расслоением общества. Изучение исторического опыта должно и здесь помочь принять правильные решения.

Непрерывное обучение характеризуется увеличением длительности и беспрерывным течением учебно-воспитательного процесса. При таком обучении и воспитании дети постоянно находятся в школах-интернатах, специализированных учебных заведениях, школах полного дня и т. д., где создаются для этого улучшенные условия. Школы продленного дня возникли в 1919 г. как ячейки для воспитания беспризорных детей. Со временем их узаконили в связи с увеличением времени занятости родителей. Для части родителей это была возможность «избавиться» от хлопот по воспитанию своих детей, а школа считалась с продленным днем, когда не менее 85 % учеников оставалось после уроков для дальнейших мероприятий.

Мероприятия в первой половине дня были организованы по принципу обычной общеобразовательной школы, вторая отводилась для выполнения домашних заданий под руководством педагога, занятий в предметных кружках, экскурсий, прогулок, культурного досуга. Домой дети возвращались к вечеру.

Считалось, что такая система способствует более прогрессивной организации обучения, поскольку для контроля за выполнением домашних заданий привлекались квалифицированные педагоги, использовалась материальная база школьных кабинетов, создавались благоприятные условия для воспитательной работы, внедрения обоснованного распорядка дня.

Вскоре были начаты эксперименты по усовершенствованию структуры непрерывного учения. Предложено было отказаться от деления на уроки и «продленную» часть обучения. Десять часов пребывания ребенка в школе позволяли улучшить структуру рабочего дня, чередование труда и отдыха школьников. В начальных классах, например, учитель после трех уроков (чтение, письмо, арифметика) начинал подготовку домашних заданий по этим предметам, на что расходовалось 1,5–2 часа, а воспитатель после обеда и прогулки вел уроки труда, пения, рисования и физкультуры. В средних и старших классах такие предметы, как история, география, литература, рисование, пение, физкультура, также переносились на вторую половину дня. Появились дополнительные возможности привлечения к учебно-воспитательному процессу специалистов – хореографов, художников, тренеров, знатоков иностранных языков.

Школы продленного дня стали весьма популярными: в 60-е годы в них обучалось более 2 млн учеников. По примеру страны Советов такие школы стали организовывать во всех странах социалистического блока.

Несмотря на преимущества (улучшенная организация, эффективный контроль и педагогическое руководство, систематичность обучения и его достаточно высокое качество), школы продленного дня имели свои недостатки. В частности, отмечается, что выпускники их отличаются безынициативностью, сниженной активностью, отсутствием умения принимать самостоятельные решения, и это характерно почти для всех закрытых воспитательных систем, где ученики все делают по распорядку и под неослабевающим менторским надзором.

Возникает вопрос, как связать продуктивную и щадящую технологии.

Среди нынешних разновидностей щадящей технологии – многочисленные схемы организации процесса, приспособленного к удовлетворению индивидуальных запросов обучаемых. Возрастает количество людей, которые по тем или иным причинам не могут (или не хотят) учиться в общих потоках по схемам фронтального обучения. Поэтому общее и даже профильное обучение в дальнейшем должно все больше взаимодействовать с индивидуальным, что и вполне объяснимо: высококачественное продуктивное обучение возможно лишь при разумном сочетании обоих.