Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

В процессе широкой дискуссии историки и методисты пришли к мнению, что лабораторный метод не может быть единственным и даже основным в преподавании истории. Этот метод надо применять на ограниченном количестве уроков, чтобы лишь познакомить учеников с элементами исследовательской работы, приобщить их к реконструкции фактов прошлого. В школе должно быть все многообразие методов обучения истории.

Лабораторный метод обучения не стал в дореволюционной школе ведущим и не прижился. Однако его внедрение выдвинуло на первый план такие проблемы, как активизация учебного процесса, ознакомление учащихся с ведущими методами исторической науки, развитие творческого мышления. Более активно на уроках стала внедряться самостоятельная работа учащихся с документальными материалами. Такие материалы публиковались в специально составленных хрестоматиях.

Таким образом, в начале XX в. происходило сближение школьного курса истории с исторической наукой. В это время педагогики, а также специалисты по истории разрабатывали пособия, излагая в них многочисленные и разнообразные методы преподавания истории, помогающие ученикам сознательно овладеть историческими знаниями. Учителя стремились стимулировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, вырабатывать у них потребность знания (28, 64). Передовые методисты считали, что в школе будущего изучение истории должна быть обязательно активным, а роль преподавателя будет сведена к руководству деятельностью учащихся (203, 126).

Дореволюционная методика шла по разным направлениям в поисках путей активизации познавательной деятельности учащихся. Такие методисты, как Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, М. Н. Коваленский, предлагали широко использовать исторические источники; другие – А. Ф. Гартвиг и Н. П. Покотило – видели успех в работе учащихся над докладами и рефератами; третьи – А. М. Васютинский – предлагали обучать по книгам для чтения; четвертые – Н. Г. Тарасов, С. П. Моравский, С. А. Князьков – успех дела обучения видели в применении наглядности (146, 67).

Некоторые методы, в частности исследовательский, стали успешно переходить и в советскую школу. Так Е. А. Звягинцев в 1919 г. писал: «Необходимо… не столько сообщать ученику готовые фактические данные по истории, сколько открыть ему возможность наблюдать и делать сравнения прошлого с настоящим, размышлять над прошлым, извлекать из данного ему материала аналогии и контрасты, – словом, ставить его в положение исследователя» (129, 14).

В ответах на вопросы анкеты 1911 г. критике подвергалась традиционная методика проведения урока, обрекающая ученика на пассивность: сообщение нового материала, задание на дом для работы по учебнику, опрос на следующем уроке в классе. Лучшие учителя стремились будить творческую мысль ученика, вовлекать его в самостоятельную работу.

В связи с этим педагоги заявляли, что они не признают акроаматическую (др. – греч. akroamatikon – то, что может быть услышано, что воспринимается органом слуха), то есть повествовательную форму преподавания истории, в том числе лекционную. К. В. Сивков вообще призывал избегать чтения лекций, а М. Н. Коваленский считал, что лекционный метод в чистом виде не допустим в школе.

Однако, как показало упомянутое выше анкетирование преподавателей средней школы, еще многие учителя увлекаются лекциями. «Раскрепостившись от текста учебной книги ("отселе и доселе"), школа попала в рабство к учительской лекции…». Этот метод не оставляет места самодеятельности учащихся, ведет к пассивности в их работе. По мнению опрошенных, часто учителя прибегают к лекциям из-за отсутствия хороших учебников. Ярым противником лекционной системы был К. А. Иванов: «… Пресловутая лекционная система в средних учебных заведениях – чистейший абсурд, продукт разнузданности и отвращения к постоянному труду» (133, 91).

Вместе с тем выдающиеся методисты не были абсолютными противниками лекций, полагая вполне возможным их применение. Как считал Н. И. Кареев, лекции время от времени надо читать в старших классах, поскольку всякая монотонность приедается (33, 190). Лекции необходимы в определенных и весьма конкретных случаях, например, если предстоит начинать изучение нового раздела курса. Однако в этой ситуации нужна не университетская, а школьная лекция, имеющая свои особенности.

Чтобы привлечь внимание слушателей, лекция должна быть конкретной по содержанию и лишенной однообразия. «Необходимо, как огня, бояться монотонности», способной усыпить внимание учащихся. В лекции серьезный материал должен «перемежаться» легким, интересным для слушателей. После сложного теоретического материала, трудного для усвоения, желательно «дать какой-либо яркий образ, живую характеристику, привнести элемент юмора или иронии, рассказать анекдот и т. д… Наконец, никогда не следует забывать о необходимости проверки, насколько сказанное удобопонятно для учащихся (Как сидят, как слушают)». Лекция не должна быть продолжительной: 30, максимум 40 минут (133, 77).

Нельзя надеяться на исчерпывающий характер и точность записей слушателей во время лекций. Поэтому при лекционной системе занятий слушателям желательно давать специально разработанные конспекты или рекомендовать подходящее печатное пособие. Каждая новая лекция начинается с краткого напоминания содержания предыдущей. После завершения изучения большого раздела курса преподаватель назначает в вечернее время репетицию для проверки и контроля имеющихся у слушателей знаний. Такие репетиции проходят 3–4 раза в год.

Чтобы привить ученикам старших классов любовь к исторической науке, к чтению лекций во 2-й Санкт-Петербургской гимназии время от времени привлекали преподавателей университета.

Рациональное отношение к проведению лекций было у М. Н. Коваленского в работе со взрослыми слушателями. Лекции читал он крайне редко, отказавшись от них во имя реализации принципов «самодеятельности и наглядности».

К лекциям М. Н. Коваленский, как и предыдущие известные методисты, прибегал лишь в определенных случаях: 1) в начале курса, когда нужно вызвать у учеников интерес к предмету; 2) при переходе к изучению нового большого раздела; 3) когда не позволяет время и материал приходится сокращать и «комкать». Как отмечали слушатели, лекции он читал просто, «без выкрутасов», стремился к возможно большей простоте и ясности изложения. Говорить надо, «не осложняя речи трудными книжными оборотами, не оснащая ее научными терминами и иноземными словами, не заплетая густой сетью придаточных предложений» (144, 165).

Чтение лекции М. Н. Коваленский завершал «двоякой проверкой»: учеников – насколько они слушали лектора, и себя – насколько понятно и интересно рассказывал. В конце лекции он обращался с вопросами по рассмотренной проблеме к 5–6 слушателям. Такой беглый опрос нацеливал их на самое главное при выполнении домашнего задания, помогал находить это главное в конспекте лекции и содержании учебника.