Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Так, в ходе работы по комплексной теме «Изучение деревни в прошлом и настоящем…» изучались феодально-крепостнические отношения. Сначала ученики изучали источники и литературу по теме, потом беседовали с крестьянами и знакомились с их бытом, посещали экскурсии. На основе собранного материала они готовили доклады «Взаимоотношения крестьян и помещиков», «Крестьянское хозяйство», «Крестьянские волнения», иллюстрируя их диаграммами, показывающими соотношение крепостных и свободных крестьян к середине XIX в., соотношение числа барщинных и оброчных крестьян по губерниям и уездам.

В советской школе 20-х гг. XX в. идеи Вильгельма Августа Лая переносились на изучение исторического материала под названием трудовой метод. Только если у В. А. Лая обучение шло от знаний – к действиям, то в советской школе наоборот, от действий – к знаниям. Получение знаний предусматривалось через историческое моделирование, реконструкцию различных исторических объектов. Так, методист Н. Г. Тарасов организовал в московской гимназии № 5 исторический кабинет, где учащиеся делали модели, например, жилища первобытного человека, египетские пирамиды, замки феодалов или дворянские усадьбы XVIII в. Обучение продолжалось при посещении с учениками исторического музея. Здесь Н. Г. Тарасов ученикам никаких пояснений не давал. Просто он распределял учеников по бригадам в 5–6 человек и предлагал им рассмотреть несколько витрин и подготовиться к проведению экскурсии. Рассматривая экспонаты, ученики продумывали рассказ по своей теме. Минут через 20 они начинали проводить экскурсию, в конце которой учитель делал обобщение по теме.

Школьники проводили работу по «реконструкции» различных предприятий прошлого, например, московской текстильной Прохоровской фабрики конца XIX в. На фабрике учащиеся изучали организацию и технику производства, труд рабочих. Они выясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округа, историю текстильной промышленности.

В качестве средства формирования социально-активной личности выступало применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников. В настоящее время в таком виде невозможно реализовать трудовой метод обучения истории. Лишь в какой то степени приближается к нему метод проектов.

Что касается коллекционирования исторических древностей, то и сейчас при школах можно найти интереснейшие музеи истории, в которых собраны предметы старины и другие экспонаты, представляющие интерес для учащихся. Незначительное число часов, выделяемых на изучение истории, не позволяет изготовлять на уроках модели и макеты на историческую тематику. Однако в ряде школ учителя-энтузиасты проводят творческие работы с детьми во внеклассное время, организуя выставки детских поделок.

Советские методисты критиковали приемы работы А. Ф. Гартвига, полагая, что его метод драматизации переносит приемы внеклассной работы на урок и ведет к отрицанию классно-урочной системы преподавания (162). В настоящее время мало кто разделяет эту точку зрения, и мини-постановки находят достойное место в урочной работе, хотя из-за лимита учебного времени редко применяются на уроках. Чаще можно услышать рассказ учителя с элементами драматизации и персонификации.

В дореволюционной русской школе существенное внимание уделялось повторению пройденного материала. Не случайно М. И. Демков говорил о возможно частом и умном повторении как главном секрете успешной деятельности учителя. Цель повторения в том, чтобы дополнить и обобщить ранее изученное, содействовать упражнению умственных способностей ученика, а не только проверять усвоение знаний. Этой же позиции придерживался С. Ламовицкий, отмечая, что «без постоянных повторений всякое знание имеет стремление улетучиться из памяти; кто не повторяет старого, тот забывает его» (154, 173).

В 70-е гг. XIX в. Министерство народного просвещения требовало, чтобы урок состоял из чтения учебника и разъяснений учителя, заучивания учениками имен и фактов, их постоянных повторений, о чем и говорилось в циркуляре МНП от 31 июля 1872 г. Основательность преподавания достигается «не сообщением большего количества фактов, а возможно лучшею переработкою и уяснением их при более частых и разнообразнейших повторениях» (12, 551–552).

Конкретные рекомендации по проведению пройденного содержались в официальных документах Министерства народного просвещения более позднего времени, в частности 90-х гг. Отмечалось, что прежде всего повторение должно учитывать состав класса, объем пройденного материала и степень умственного развития учащихся. Такое повторение включает в себя различные аспекты работы и может состоять в: 1) кратком перечислении учениками основных событий и дат, в пересказе подробностей о важнейших событиях и выдающихся личностях истории; 2) систематизации и расположении изученного материала по группам; 3) группировке учениками старших классов в одно целое разрозненных в учебнике, но однородных по своему составу материалов; 4) сопоставлении однородных явлений в разных государствах; 5) умении различать в тех или других событиях причины и следствия, причины и поводы, побуждения и цели (20, 135).

Эти идеи находят отражение в появившихся в печати многочисленных статьях, а также разделах методических пособий по вопросам повторения в школе, в частности К. А. Иванова. Как писал он, постоянное классное повторение из урока в урок всего самого первостепенного, самого существенного, позволит ученикам видеть в истории нечто целое. Вопросы при повторении должны касаться не мелочей, а наиболее важных фактов. Второстепенное, что потребуется лишь на итоговом экзамене, следует и повторять перед экзаменом, поскольку вскоре маловажные сведения забудутся. Повторение – это не механическое воспроизведение изученного, а его обобщение, сопоставление и установление сходства или различия между историческими явлениями. Главное в том, чтобы ученики «не путали эпохи, лица и события», научились понимать смысл исторических явлений, полюбили бы историю и навсегда сохранили интерес к истории как к науке, интересовались беллетристикой.

На уроке надо повторять события прежние (предшествовавшие изучаемым), синхронные и однородные по значению. Повторение не следует ограничивать темами 2–3 последних уроков, главное, чтобы вопросы учителя «вытекали» из потребностей текущего урока.

В своих рекомендациях М. И. Демков предлагает в основу повторения брать центральное положение, центральную мысль и вокруг нее группировать все остальное. Как уже отмечалось, следует исключать подробное повторение всего изученного. Цель повторения: выделять главное и обобщать материал с точки зрения системности обучения, связывать воедино и систематизировать пройденное, оценивать значение важнейших фактов.