Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Как отмечал С. П. Сингалевич, в средней школе в чистом виде ни лекционная, ни лабораторная формы преподавания не приемлемы, необходимо проведение занятий комбинированного типа. На уроке должны быть анализ и совместная разработка учителем и учениками материала, содержащегося в учебнике. Учитель помогает ученикам усвоить этот материал, контролирует качество его усвоения. Важен рассказ учителя, сопровождаемый беседой, когда ученики выражают свое отношение к услышанному. В средней школе практикуется также решение задач, выполнение письменных и устных рефератов. Все эти виды обучения комбинируются с лекциями в старших классах.

И в наше время не однозначно отношение учителей к чтению лекций: одни полностью перешли на лекционную систему и все занятия проводят в форме лекций, другие – обращаются к ним крайне редко. Однако, как утверждали классики методической науки, школьная лекция – не форма изложения, а разновидность урока истории, особый метод его проведения. Школьная лекция требует особой методики проведения, поскольку простое слушание лекций под диктовку весьма непродуктивно. Лекция должна сопровождаться примерно такой же работой, как при чтении и конспектировании книги. Цель лекции – развить умение слушать, анализировать, выделять главное, конспектировать. Поэтому вначале целесообразно начать обучение школьников конспектированию их учебника истории.

Затем их обучают конспектированию устной речи. Перед объяснением нового учитель диктует краткий план, который вносит четкость и последовательность в запись учащихся. Изложив часть материала, учитель вместе с учениками выясняет главную мысль рассказанного, составляет примерный текст записи. При изложении материала надо следить за скоростью записей учеников. Работающих медленно следует время от времени контролировать, попросив их зачитать свои записи. Затем нужно поправить текст и рассказать, какие сокращения при записях обычно вводят. На следующем занятии ученики читают свои записи, выясняя, что из главного пропущено и что второстепенное нужно опустить.

В зависимости от содержания и дидактических задач школьные лекции могут быть: 1) вводные по первичному ознакомлению учащихся с основными проблемами тем и разделов курса; 2) тематические, содержащие теоретический материал и основные факты; 3) повторительно-обобщающие для восстановления в памяти учащихся основных вопросов разных курсов истории. Иногда содержание лекции позволяет ученикам заполнять таблицу, куда нужно по ходу лекции занести новые исторические факты, понятия, имена.

Возможно применение лекций при блочном обучении истории. Так, Л. Н. Алексашкина выделяет три блока: вводный, аналитический и заключительный. При введении в тему проводятся 1–2 лекции, когда учащиеся узнают о проблемах темы, различных точках зрения, о понятиях. Здесь же ученики получают установки для дальнейшей работы (задачи изучения темы, формы работы, итоговые результаты), формируется их мотивация изучения данной темы. По ходу лекции ученики пишут опорный конспект, который используется на всех последующих уроках. Аналитический блок включает в себя комплексный урок, семинар, лабораторное занятие и другие усложненные формы работы. Учитель подбирает документы и материал из периодической печати, разрабатывает и разъясняет ученикам задания, организует активную познавательную деятельности на уроке, выявляет результаты полученных знаний и умений. Обобщение результатов в плане содержательной и деятельностной сторон осуществляется в заключительном блоке. В него входит проведение коллоквиума или «круглого стола», где обсуждаются проблемы темы, происходит обмен мнениями, обобщение изученного материала. Завершается блочное изучение зачетом или итоговой письменной работой, или тестированием учащихся.

Передовые учителя стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в работе учащихся над докладами и рефератами, другие – в изучении наглядности, третьи – в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. Трудовой метод трактовался очень широко, подразумевая различные виды деятельности на уроке. В частности, предполагалась самостоятельная работа учеников над сообщаемым им или прочитанным в учебнике материалом, углубленная и основательная проработка фактов.

При изучении эпизодического курса истории 3 класса воспитанники кадетского корпуса овладевали наиболее употребляемыми терминами, знакомились с общеучебными умениями, учились пересказывать тексты и составлять рассказы, овладевали связным рассказом текста. Ученикам предлагались письменные работы по окончанию изучения темы, раздела или курса в целом. На опрос одного ученика учитель обычно тратил 5–6 минут времени. Из 50 минут урока половина времени расходовалась на опрос, половина – на объяснение нового.

Рекомендовалось от формальных вопросов, задаваемых на уроках по поводу хронологии, имен, фактов, переходить к «более сложным». Ученикам рекомендовалось записывать вопросы, возникающие в течение урока, а после окончания урока обращаться за ответами к учителю и своим товарищам. Распространение получает «метод вопросов и планов», которые составляет учитель и дает учащимся для домашней работы.

Значимость придавалась всему тому, что выдвигает на первое место моторный элемент в обучении истории. Решающими признаются потребности ребенка, для чего необходимо не механическое заучивание, а осознанное усвоение знаний, не готовые выводы, а самостоятельно полученные, при этом от учеников требовалось проявлять больше «исторического мышления», больше «исторического чувства».

Моторный метод предусматривал и непосредственную трудовую деятельность ребенка, выполнение практических работ на уроках истории: рисование, лепка, ручной труд. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого педагога Вильгельма Августа Лая. Особое значение он придавал «действию человека», его двигательной реакции, полагая, что главное внимание следует уделять выработке у учеников «выражения» или «изображения». Под этим подразумевалось рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение. Как писал А. Гартвиг, пусть дети наблюдают, исследуют, проводят опыты, воспроизводят изучаемое, пусть приобретают навык к твердому образу действий на почве общественной жизни (116, 89).

Рекомендации по организации различных видов деятельности содержались в оригинальном учебнике по русской истории А. Гартвига и Н. Крюкова. В нем насчитывалось 203 рассказа, охватывающих период с Киевской Руси до отречения от престола Николая П. В конце рассказов имелись вопросы и задания, указания на дополнительную литературу, советы, что из нее взять, как провести практические работы.