Александр Поддьяков - Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт

Так с помощью каких же познавательных средств человек может справляться с комплексными, динамичными, неопределенными ситуациями?

Одним из основных средств познания сложных динамично изменяющихся систем, где высока степень неопределенности исходов, должна быть соответствующая система динамично изменяющихся, гибких, нежестких, а значит не вполне определенных, неоднозначных, а в ряде случаев даже противоречивых средств познавательной деятельности. Использование этих средств ведет к неоднозначным результатам, в том числе может и должно вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности. Как показал Ю. М. Лотман, неопределенность информативна, поскольку расширяет множество потенциальных возможностей; она является источником творчества, источником открытия и изобретения нового, неизвестного, оригинального. В культуре существует специальные механизмы увеличения неопределенности, повышающие ее творческий потенциал [Лотман, 1992, 1993, 1996].

А. М. Матюшкин и Н. Е. Веракса [1999] пишут, что одним из первых в отечественной психологии проблему неопределенности и противоречивости познавательных средств как источника творчества поставил Н. Н. Поддьяков. Он показал, что не только точные, определенные, устоявшиеся знания, но и неопределенные психические образования с противоречивым содержанием играют, как ни парадоксально, чрезвычайно важную роль в умственном развитии. Хотя гибкость и пластичность свойственна в той или иной степени всем психическим процессам на стадии развития, но неопределенные, неустойчивые образования обладают этим качеством в такой мере, что это позволяет говорить об их «сверхгибкости», «сверхподвижности», «сверхчувствительности» [Поддьяков Н. Н., 1994, с. 30–31]. Эти неопределенные и противоречивые знания позволяют выделять самые неожиданные свойства и связи познаваемого объекта, а также создают готовность к получению любой информации и перестройке имеющихся представлений. Одно из основных требований к разработке познавательных средств состоит в том, что «преодоление неопределенности в одних зонах когнитивной сферы должно сопровождаться возрастанием неопределенности в других ее зонах… Подлежащая усвоению система знаний должна включать в себя несколько подсистем, находящихся между собой в противоречивых отношениях». Это принципиальное условие самодвижения, саморазвития мышления [Поддьяков Н. Н., 1981(б), с. 130]. Важнейшую роль в развивающем противоречии между определенными и неопределенными, неясными знаниями играет экспериментирование (исследовательское поведение). Поисковые, исследовательские пробы, с одной стороны, уточняют представления об объекте, а с другой – ведут к появлению новых неясных представлений о других его связях и отношениях. Таким образом, в ходе экспериментирования рост отчетливых знаний осуществляется в неразрывной связи с развитием неясных знаний, догадок, предположений. Это позволяет говорить о постоянно изменяющемся и расширяющемся «неясном горизонте знаний» [Поддьяков Н. Н., 1973, с. 17; 1981(а), с. 210]. Данные идеи получили дальнейшее развитие в его последующих исследованиях по психологии творчества и проблемному обучению, а также в наших работах.

Рассмотрим роль различных познавательных средств – понятий, образов, исследовательских стратегий, эмоциональных регуляторов и т. д. – при работе с комплексными динамическими системами.

Как известно, при классификации видов мышления на самое высокое место нередко ставят понятийное мышление (это еще один пример жесткой инвариантной классификации с однозначным указанием вершины пирамиды). Против рассмотрения теоретического мышления как вершины познавательного развития выступал, как известно, выдающийся отечественный психолог Б. М. Теплов. Однако до сих пор нередко считается, что чем выше уровень теоретичности понятий, тем лучше результаты познания объекта, тем полнее раскрывается его сущность и конкретные проявления. Но можно ли считать понятия самым адекватным средством познания комплексных динамических систем? Или же все-таки только понятий принципиально недостаточно – пусть даже они построены на основе сколь угодно развитой, строгой и точной теории?

Г. М. Андреева подчеркивает, что при познании быстро изменяющейся реальности роль мышления в понятиях и категориях изменяется. Категории «выступают в процессе познания как порождение стабильного мира; они фиксируют устоявшееся, прочное. Когда сам реальный мир становится нестабильным… категории как бы разрушаются, утрачивают свои границы», а обозначаемые ими объекты размывают свои границы или вообще исчезают [Андреева, 1998, с. 363–364]. И. И. Ивин отмечает, что затруднения с понятийными классификациями коренятся не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, «текучести» вещей. «Тот, кто постоянно нацелен на проведение ясных разграничительных линий, постоянно рискует оказаться в искусственном, им самим созданном мире, имеющем мало общего с динамичным, полном оттенков и переходов реальным миром» [Ивин, 1998, с. 103–104].

Одним из средств сделать понятия более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности, которую они призваны отражать, является переход от четких, определенных понятий к менее четким. Анализируя эту проблему, И. И. Ивин пишет, что долгое время точность считалась основным требованием к понятиям, а все расплывчатое рассматривалось как недостойное серьезного интереса. Однако в настоящее время ситуация изменилась: построены логические теории рассуждений на основе неточных, размытых понятий, нечетких отношений и нечетких множеств [Ивин, 1998, с. 211; Заде, 1976; Нечеткие множества… 1986]. Подчеркнем, что речь идет не о попытке моделирования человеческих рассуждений с их якобы недостатками в виде недостаточной строгости и точности, а о моделях, призванных более адекватно отразить объективную сложность реального мира.

Как показали М. С. Шехтер, А. Я. Потапова [1999], даже при изучении геометрии (предмета, традиционно считающегося образцом использования точных понятий, суждений и умозаключений) нецелесообразно формирование одних только строгих, жестких понятий, в которых нет никакой приблизительности, размытости. Такие понятия требуют, чтобы при любом, даже малом отклонении от эталона предъявленный объект квалифицировался как «не то». Объектами изучения учащихся должны становиться не только строгие абстракты, но также прототипы. Прототипы позволяют работать по другим, нерациональным принципам с объектами, лишь близкими, «похожими» и не подпадающими под строгое определение того или иного класса.