Александр Поддьяков - Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт

Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то «выпячивает», а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано ниже. Но на протяжении всей книги мы постараемся показать, почему возможности и ограничения системно-динамического подхода представляются нам предпочтительнее возможностей и ограничений другого подхода – инвариантного, и почему при анализе исследовательского поведения мы придерживаемся все-таки именно системно-динамического подхода.

От общих методологических проблем перейдем к конкретным методам изучения ИП.

При изучении ИП используются примерно те же методы, что и в других областях психологического знания. Их особенности определяются спецификой объекта психологического исследования. В данном случае этим объектом является мотивационная направленность на поиск и получение информации из внешних источников, а также способы реализации данной направленности в познавательной и практической деятельности.

Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения ИП. В частности, требуются четкие критерии разграничения ИП и близких по содержанию или форме видов деятельности, нагруженных в той или иной мере сходными или связанными с ИП конструктами (интеллект, научение, творчество, игра и т. д.). Другой проблемой методов, отчасти вызываемой и требованиями чистоты критериев, является изучение целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных взаимодействующих компонентов, не способных существовать по отдельности, в «чистом виде».

Итак, при изучении ИП используются следующие методы.

1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим новую компьютерную программу, и т. д.).

2) Естественный и лабораторный эксперимент.

Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, «пока взрослые заняты». На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.

Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, «сами собой» возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и отрицательные следствия.

3) Стандартизованные тесты ИП с использованием специально разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970].

4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки любознательности А. И. Крупнова [Кудинов, 1998], опросник W. H. Maw и E. W. Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994].

5) Анализ описаний ИП (научных, биографических, фольклорных и т. д.). Например, Р. М. Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с ИП различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными [Rigol, 1994].

6) Компьютерное моделирование ИП. Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением «синтетических» испытуемых, и в случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995].

Проблема валидности методов изучения ИП связана со спецификой этого поведения – оно актуализируется в условиях высокой неопределенности и новизны. Соответственно, методы изучения ИП должны создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы инициировать, «запустить» ИП и дать ему развернуться. Но неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна создает испытуемым свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это и недостаток, поскольку критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в виртуальный самолет, второй – в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? И это только одна из проблем, возникающих при изучении ИП).

Таким образом, при изучении ИП приходится проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в конкретном эксперименте, а какой – «притушен» или отсечен. И траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в предлагаемой ситуации, а парадигма изучения ИП требует не перечить им, а предоставлять полную свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне. Может ли быть полная свобода в заданном диапазоне? В дальнейшем мы еще не раз остановимся на этом и других парадоксах, связанных с диагностикой, обучением и развитием ИП.

Для того, чтобы полнее объяснить роль исследовательского поведения, мы считаем необходимым обратиться к его наиболее развитым, «взрослым» уровням, к которым оно движется, начиная с младенчества.

В своем наиболее развитом и дифференцированном виде исследовательское поведение представлено в деятельности людей по решению комплексных исследовательских задач – задач по изучению сложных динамических систем и по управлению ими.

С психологической точки зрения, решение комплексных задач характеризуется следующим [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995]. Эти задачи являются новыми для решающего и не содержат четко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся среды, содержащие большое число компонентов с неизвестными и неочевидными, «непрозрачными» структурами множественных связей. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Соответственно, процесс решения комплексной задачи – это многоступенчатая практическая и познавательная деятельность, направленная на преодоление большого числа заранее неизвестных препятствий между множественными, нечеткими, динамически изменяющимися целями и условиями. Эта деятельность осуществляется путем разнообразных исследовательских воздействий на систему с целью выявления скрытых причинно-следственных сетей и путем анализа и интеграции получаемой в ходе этого исследования информации. Решение комплексных задач включает когнитивные (познавательные), эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего.