Селин Альварес - Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать

Некоторым детям удавалось быстро разорвать эту зависимость, и они возвращались к своей работе, полагая, что могут пойти дальше и сделать лучше. Они сосредоточивались и добивались успеха. Этого бы не случилось, если бы я просила их об этом. Они сами решали, что это необходимо. Такие дети вскоре становились самостоятельными: иногда они подходили ко мне с улыбкой, чтобы показать свою работу, уже не ожидая ни осуждения, ни похвалы, — просто чтобы я посмотрела. Что я и делала; я радовалась искренне, но нейтрально, то есть описывала то, что видела, не давая этому оценки: «О-о-о… Ты раскрасил всю мандалу синим, красным и фиолетовым! Ты доволен?» Они кивали, широко улыбаясь, и отправлялись продолжать свою работу.

Конечно, детям необходим наш взгляд, и они его требуют: «Мама, смотри, смотри! Я стою на стволе дерева!» Но важно не сделать их зависимыми от нашей похвалы. Скажите: «Я вижу», вместо того чтобы оценивать. В Женвилье мы радовались, когда дети сами были довольны собой. Мы не говорили «Это хорошо», что быстро делало их зависимыми. Мы описывали то, что они сделали: «Ты залез на ствол дерева и держишь равновесие! Вау! Я вижу, ты рад, а я рада за тебя!» Важно поддержать энтузиазм ребенка, радуясь вместе с ним.

Проходили недели, и я замечала, что некоторые дети из средней группы стараются стать «любимчиками». Они не умели ориентироваться на свои желания и получать удовольствие от самостоятельной работы без моего одобрения. Я как сейчас вижу, как они отрываются от задания и вскакивают, когда я прохожу рядом, в надежде, что я скажу «Хорошо!». Но я этого не делала. Тогда они шли за мной, думая, что я, возможно, не заметила их, и спрашивали: «Селин, я хорошо сделал?»

Мне казалось, что для некоторых из таких детей время было упущено. Чем дольше они оставались «отличниками», первыми отвечавшими на вопросы и просьбы старших, тем труднее им приходилось при выборе занятий и собственной оценке результата. Я замечала, как они следят за выражением моего лица, и старалась выглядеть совершенно нейтральной. Некоторые дети страдали из-за этой ситуации.

Я вспоминаю об этом с комом в горле. Им было по четыре года, но они были в полном разладе с собой, зависимы от мнения взрослого и страстно желали не узнавать новое, а сделать лучше, чем сосед, и получить очередную похвалу от учительницы. А в это время малыши сидели в своих уголках, погруженные в занятия, и не обращали на меня внимания, развиваясь в своем ритме, с радостью, сосредоточенностью и жаждой знаний.

Я ни секунды не сомневалась, что эти дети, хотя они и росли в непростых семьях, сумеют приобрести базовые знания и даже обогнать школьную программу. И все же мне порой не верилось, что я смогу приучить некоторых из них к самостоятельности. Учить их читать или считать было бы неинтересно, если бы они сами не делали этого увлеченно и свободно. Чтобы вернуть им свободу, которую отняла школьная система, мы не упускали возможности искренне радоваться, когда видели их интерес к занятиям: «О, я вижу, тебе нравится заниматься этим! А мне очень нравится видеть, что ты доволен. Я надеюсь, ты найдешь для себя и другие интересные дела». Постепенно дети из средней группы перестали себя сравнивать с другими и стали развиваться.

Все изменилось. Теперь они ставили перед собой такие амбициозные цели, которые мы сами никогда бы не рискнули поставить перед ними. Какой работы, какого терпения и энергии это от меня потребовало! Мне трудно было видеть, как дезориентированные дети ловили мои эмоции и слова, потому что в классе все было для них новым и непонятным. Я пыталась найти точную меру твердости, доверия и доброжелательности и, должна признать, часто совершала ошибки. Но именно ошибки позволили мне понять, как себя вести и что отвечать детям.

Спустя примерно пять месяцев после начала эксперимента я с облегчением обнаружила, что большинство старших детей избавились от «зависимости» от внешних оценок. Атмосфера в классе стала спокойной, гармоничной, «горизонтальной». Мы могли общаться и чувствовать себя одной семьей.

Однажды мне надо было отсутствовать, и детей распределили по другим классам. На следующий день одна из учительниц дала мне пачку листков со словами: «Вот, держи, это задание, которое вчера делали твои ученики, я их проверила». То были упражнения по письму для детей средней группы, чтобы тренировать руку. Красным фломастером учительница исправила работы четырехлетних детей, которых вряд ли воодушевило бы это «обвинительное заключение». Кроме того, на одной из работ она написала своим безупречным почерком: «Браво, Леа [156] Имя изменено. ! Очень хорошо!»

Не могу передать, какую боль причинила мне эта запись. Передо мной было орудие преступления. Я не понимала бы всей тяжести этих слов, написанных красным фломастером, если бы не провела несколько месяцев в попытках вернуть этой девочке ее эмпатические способности и желание работать самостоятельно.

Чтобы дать возможность детям жить в социальных межличностных отношениях и пользоваться их мощным позитивным действием, прежде всего надо купировать связи зависимости и обратить детей к самим себе. После этого останется только поддерживать то, что проявлялось, как с когнитивной, так и с моральной и социальной точек зрения.

Будучи существами социальными, мы предрасположены к межличностным отношениям. Рождаясь, мы уже способны входить в резонанс с другими людьми, и это позволяет нам жить вместе в определенной гармонии. Мы с первых же месяцев жизни обладаем эмпатическими способностями и острым моральным чувством.

Разве это не прекрасное открытие? Нет необходимости создавать у ребенка эмпатию, представление о нравственности или альтруизм — он уже родился с этим набором моральных и социальных качеств. Нам нужно только поддерживать их развитие; сперва их признать, а затем позитивно подпитывать и давать им проявляться.

Если человек, с которым мы общаемся, счастлив, весел, добр, зол, грустен или обеспокоен, его эмоции резонируют в нас. Было доказано, что даже когда вы просто слушаете другого человека, у вас в мозге активизируются те же зоны, что и у него. Когда человек страдает и мы видим его страдания, у нас в мозге активизируется та же зона боли: мы страдаем сами.

В нас всегда есть что-то от другого. Этот эмпатический резонанс существует с самого рождения: эксперимент показывает, что младенец, которому один день от роду, слыша плач другого младенца, начинает плакать из солидарности [157] Martin, G. B. & Clark, R. D. (1987), «Distress Crying in Neonates: Species and Peer Specificity», Developmental Psychology, 18, стр. 3–9. .