Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Существенной корректировке были подвергнуты и другие формы педагогического образования. В частности, на педагогической практике выстраивались: 1) линия опробования и освоения в школе или вузе знаний, технологий и техник, полученных в процессе обучения и 2) линия экспериментирования и внедрения собственных проектов в учебный процесс школы или вуза. Проведенный комплексный психолого-педагогический эксперимент показал высокие развивающие возможности новой практики подготовки педагогов-профессионалов. Было показано, что организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных программах, направленных на решение фактической проблемы в конкретном регионе, является важнейшим направлением их профессионализации.

Опыт работы в данной программе должен специально рефлексироваться и прорабатываться во время семинарских занятий, а сама работа обеспечиваться и организовываться на основе проблемно-теоретических курсов. Было обосновано положение о возможности формирования педагогической позиции уже на этапе обучения в педвузе посредством разработки и реализации каждым студентом индивидуальной траектории получения образования, в которой интегрируется собственно образование, его рефлексия, совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, совместная исследовательская, проектная и практическая работа.

В Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого выявлялись психолого-педагогические условия профессионализации педагога.

Н.А. Исаева исследовала психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Исследование строилось на установленном факте, что в первый год обучения в педвузе происходят значительные изменения идеальных представлений студентов о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих. Поэтому с первых шагов обучения в педвузе студентов необходимо ставить в ситуации жизненного и профессионального самоопределения. В традиционных формах обучения – лекции, семинары, практикумы – эту задачу решить невозможно. В исследовании были использованы возможности метода психолого-педагогического проектирования – проектирование проблемно-игровых, учебно-профессиональных ситуаций в рамках курса «Введение в педагогическую профессию». Особая предметность курса – сама профессиональная деятельность (а не предметное знание) – строилась совместными усилиями преподавателей и студентов и предполагала специфическое содержание и технологию его развертывания.

Образовательная программа «Введение в педагогическую профессию» была разработана в двух формах: проблемно-проектные семинары и организационно-деятельностная игра (ОДИ). Образовательная программа в форме ОДИ является более эффективной и кратко срочной (6 дней ежедневной 6-часовой работы). Тематическое планирование игры строилось по логике движения от студента к профессии («Выбор профессии педагога»), исследования самой профессии («Педагогическая профессия: специфика, виды, содержание, перспективы», «Разработка модели педагогической деятельности»), движения от профессии к учащемуся («Разработка проектов по запуску процессов профессионального образования и самообразования», «Программа профессионально-педагогического образования в Тульском госпедуниверситете»). Каждый день игры строился по единому принципу: сначала шла групповая работа, на которой определялся собственный подход к общей теме дня, а затем проходило общее заседание с обязательными докладом от каждой группы и его обсуждением. С учетом контингента студентов для ориентации в теме дня предлагался своеобразный план групповой работы.

Отличительной особенностью проведения ОДИ «Введение в педагогическую профессию» являлось включение в программу лекций по теме игры и методологических консультаций . Лекции были посвящены содержательным вопросам педагогической профессии: «Социокультурная ситуация в образовании. Культурно-историческая миссия педагога», «Педагогическая профессия и личность», «Педагогическое самоопределение, самообразование, самовоспитание». На методологических консультациях рассматривались вопросы участников игры о способах и методах работы на ОДИ, демонстрировались средства и техники мышления, обсуждалась возможность использования ОДИ как метода решения педагогических проблем и особой формы профессионального обучения.

Воздействие семинара и игры на их участников было многоплановым. Это:

– приобретение студентами конкретных знаний о профессии педагога, расширение круга профессиональных представлений и тезауруса педагогических понятий, формирование проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности;

– овладение приемами и техниками коммуникации с педагогами и друг с другом: умение наладить сотрудничество с другими, вступать в диалог и дискуссию, избегать негативных оценочных суждений, умение выступать публично у доски;

– освоение способов, приемов, техник мышления и понимания: умение выделить и сформулировать проблему, задать вопрос, изобразить излагаемый материал в таблице или рисунке на доске, сопоставлять разные точки зрения и находить грани соприкосновения;

– постановка студентами ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования, перспектив совместного обучения в вузе.

Профессионально ориентированные формы сотрудничества будущих педагогов с преподавателями и учителями школы на педагогической практике отрабатывались в проектном эксперименте С.Г. Косарецкого. Им был разработан проект и программа инновационной комплексной практики как образовательного процесса, с определенными целями развития, системой связей и отношений между участниками, комплексом форм и техник совместной работы. В ходе реализации программы отслеживались психологические условия становления профессионального сознания будущих педагогов. В реализации проекта приняли участие студенты 5-го курса исторического факультета, преподаватели различных кафедр университета, педагоги образовательных учреждений, на базе которых проходила практика.

Основными формами совместной работы на педпрактике выступили: 1) посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами; 2) посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистами-экспертами в присутствии других практикантов и педагога-куратора; 3) посещение урока практиканта и последующий его анализ практикантами, занимающими различные профессиональные и учебные позиции; 4) посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением; 5) итоговые семинары в школе; 6) семинар-сбор (проблемный семинар); 7) итоговая конференция; 8) индивидуальные собеседования-консультации.