Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Два этих содержания в реальной практике сопряжены, пересекаются, но не конгруэнтны (при наложении не совпадают). Попытки некритичного их отождествления порождают в профессиональном сознании и в профессиональной деятельности целый ряд понятийных неразличений (понятийных склеек), в частности:

– образовательной и учебной программ;

– педагогической и оргуправленческой программ;

– готовности ребенка к школе и его же готовности к обучению;

– возрастной нормы развития и суммарной характеристики (статистической нормы) развития детей данного возраста и ряда других.

Не владея знанием всего набора образовательных процессов (в традиционной педагогике выделяют только процессы обучения и воспитания, не исследуя и не практикуя процессы выращивания и формирования), невозможно построить полноценную, педагогически грамотную образовательную программу или разработать убедительный проект развития образовательного института в целом. Без четкого представления о сущности профессиональной педагогической позиции нельзя определить, кем является ребенок в образовании – субъектом или объектом . Из гуманистических соображений его, конечно, все называют субъектом, а если посмотреть на реалии педагогической деятельности, то он – обыкновенный материал, из которого еще надо «изготовить» человека.

Любое педагогическое явление, любое образовательное событие может быть описано и на языке образовательного процесса, и на языке педагогической деятельности. Описание педагогического явления (образовательного события) на языке образовательного процесса предполагает указание на вполне определенные ценности и смыслыобразования и целевые ориентиры тех деятельностей,которые реализуют выявленные ценности и смыслы. Иными словами, язык образовательного процесса включает в себя понятийный ряд, связанный с определением категории «содержание образования», задающей конкретный комплекс способностей человека (которые как раз и фиксированы в базовых смыслах и ценностях данного типа образования и которые могут сложиться именно в этом, и только в этом, образовательном процессе).

Описание педагогического явления (образовательного события) на языке педагогической деятельности требует выявления адекватной ценностным и целевым ориентирам образовательного процесса совместно-сопряженной деятельности конкретной детско-взрослой общности, определения реальных условийдостижения целей и ценностей образовательного процесса, фиксации реальных способовсоздания и реализации выявленных условий. Профессионально-деятельностный подход к пониманию образовательного процесса – это задание полноты технологиипедагогической деятельности: ее предмета(условия) и способа(их создание и реализация), но также и деятельности самих образующихся (воспитанников, учащихся, студентов) со своим предметом и своими способами работы.

Подчеркнем, содержание образования, содержание педагогической деятельности и содержание деятельности образующихся – разные типы содержаний; но именно они в своей совокупности, в своей соотнесенности и задают содержание образовательной программы любого образовательного института. Точку пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности, процесса образования и деятельности самих образующихся оптимально обозначить как « образовательная ситуация».

С процессуальной точки зрения образование объемлет процессы взросления и выращивания, инкультурации и формирования, социализации и воспитания, учения и обучения детей, подростков, молодых людей. Это именно те процессы, которые оказываются всеобщей формой становления и развития сущностных сил и родовых способностей каждого человека. Процессы образования и образовательные процессы обеспечиваются и реализуются специальными формами педагогической деятельности . Превращение спонтанного процесса образования в ценностно-и смыслоопределенный образовательный процесс не может свершиться само по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной деятельности педагога; причем деятельности сообразной, сопряженной с адекватной деятельностью ребенка (обучаемого, воспитуемого и т. д.). Педагогу принадлежит главная роль в построении образовательной ситуации, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) и есть общее определение педагогического профессионализма, профессиональной компетентности педагога.

На рис. 8 представлена общая структура процессов и деятельностей участников образования.

Рис. 8. Образовательные процессы и педагогическая деятельность

Педагог-профессионал является одновременно субъектом образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса, профессиональный педагог выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителем определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты образования подрастающего поколения. Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности и смыслы образования в сознании педагога должны быть актуализированы и трансформированы в цели профессиональной деятельности, реализующиеся адекватными средствами.

Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства

Еще раз подчеркнем, что именно в со-бытийной детско-взрослой образовательной общности, которая, по сути, и является всеобщим субъектом образования,становятся и оформляются индивидуальные субъектные позиции каждого из участников образовательного процесса. Различив содержание образовательного процесса и содержание педагогической деятельности, представим итоговую процессуально-деятельностную матрицу образовательного пространствакак взаимосвязь формы процесса образования, типа образовательного процесса, педагогической позиции, деятельности взрослых, деятельности образующихся в совместно-сопряженной деятельности детско-взрослой общности (см. табл. 5).