Дмитрий Рыбаков - Речевое развитие детей: отечественный и зарубежный опыт. Российско-германский семинар под эгидой ЮНЕСКО

*Шәкүр шәкәр күп ашай.*Биргән Рамаҙан Рәмилгә арба,

Шәрбәттән теш ауырта. РәмилРамаҙанға биргән торба.

Есть скороговорки, которые рассказывают о животных, птицах или насекомых:

* Күк күҙле күркә көрән күлдәк кейеп күлдә һыу инә.

* Һоро һарыҡтар барабан һуҡҡандар, ҡарамай һуҡҡандар,

маңлайҙарын ярғандар.

Использую чистоговорки, которые не несут самостоятельной смысловой нагрузки, и основаны на повторении исправляемых звуков:

Рыс-рыс-рыс -балыҡсы тотто бурыс.

Рәс— рәс – рәс – сәрелдәй беҙҙең бәрәс.

Сы – сы – сы – суртан тотҡан балыҡсы.

Сын – сын – сын – күктә ыласын.

Это и чистоговорки в виде небольших детских стихотворений, несущих смысловую нагрузку. Некоторые чистоговорки, придуманные мною, отличаются от обычных чистоговорок. Обычно за основу классической чистоговорки берется последний слог в слове и повторяется несколько раз в её начале:

* -ңө – ңө – ңө – ана айыуҙың өңө,

– нө – нө – нө – үкерә көнө төнө,

– ңы – ңы – ңы – өңө уның өр-яңы,

– Нө – нө – нө – тығылырмы икән өнө?

В моих же чистоговорках нередко повторяется начальный слог:

Ҡус-ҡус-ҡус – ҡустым минең бик көслө,

Сол – сол – сол – Солтан ағасты быса,

Сы – сы – сы – сынаяҡтан сәй эсәм.

Тер – тер – тер – терпе ултыра,

Тер – тер – тер – терпене күрҙек,

Тер – тер – тер – терпене алып ҡайттыҡ,

Тер – тер – тер – терпегә һөт эсерҙек,

Тер – тер – тер – терпене беҙ ебәрҙек.

Стараюсь использовать необычные, особенные картинки.

Использую также скороговорки, чистоговорки и потешки из фольклора и других народов, авторские речевые материалы.

Дети узнают мои малые произведения, охотно применяют, интерпретируют, используют в обиходе. Им необходимо непосредственно ощущать жизнеспособность, актуальность фольклорных форм в своем окружении, испытывать сопричастность к творчеству. Особенно я радуюсь, когда дети проявляют свои творческие силы в сочинении поговорок, потешек на основе родной речи.

Развивая у детей авторское чувство, можно обеспечит становление их языковой компетентности, формировать ощущение самодостаточности в школьниках, их индивидуальный стиль и уверенность в себе.

Выразительность речи окружающих ребенка людей, особенно ребенка с нарушением в развитии, – обязательное условие организации его адресного сопровождения. Чем сложнее структура нарушения речи детей, клиническая картина развития, аспекты их психологического статуса, тем насущнее необходимость в обеспечении социально-образовательного пространства богатым речевым контентом.

Для многоплановой стимуляции речевой активности ребенок должен иметь возможность воспринимать образцы устной речи различной степени и вариативности интонационной выразительности.

Я работаю учителем-логопедом в специальной коррекционной группе для детей с нарушениями речи. Здесь много детей со сложной клинической картиной речевой патологии, и комплексная работа по развитию интонационной выразительности является важным средством исправления речи.

Но современные концепции образования, а также практика коррекционной работы ориентируют на поиск разнообразных средств для активизации индивидуальных, личностно значимых и сверхкомпенсационных возможностей ребенка.

Поэтому необходимо представить детям обогащённый спектр вербальных эталонов для стимулирования самостоятельного подбора и поиска интонационных, тембровых и иных средств выразительной речи. Целесообразно обеспечивать такую работу в старшем дошкольном возрасте, когда дети с выраженными нарушениями речи испытывают утомление от длительного коррекционно-развивающего процесс, и негативные настроения. Обновление педагогических средств, их проективная направленность отвлекают детей от привычного содержания занятий, заинтересовывают, создают занимательную ситуацию с благоприятным аффективным компонентом, необходимым для развития познавательной сферы и являющимся необходимой основой для рефлекторной стимуляции высшей нервной деятельности.

Ознакомление с эмоционально нейтральными образцами устной речи обеспечивается появлением сказочного персонажа. Заколдованный Кай, Несмеяна персонифицируют и подобную интонационную стилизацию, и дальнейшие навыки детей. Опыт «замороженной», «заколдованной», «пустой» речи дети преобразуют в готовность воспринимать неокрашенные образы устной речи в качестве нулевого эталона – объекта приложения последующих проективных усилий.

Опыт интонационно нейтральной речи дети целенаправленно реализуют для оформления реплик и коротких текстов, стихотворных строк, опираясь на богатую предшествующую практику выразительного чтения и непосредственного общения в ДОУ и семье.

Иногда я неожиданно для детей вновь предъявляю интонационно нейтральные элементы устной речи, позволяя им самостоятельно выявить такую особенность речи взрослого и предложить другие варианты интонирования. Допустим и возврат к таким речевым опытам в речевой практике самих детей, уже не только в ролевой, мотивированной форме, но и в аналитической деятельности детей.

Состязательный момент коммуникативного сотрудничества взрослых и детей обогащает и эмоциональные переживания участников, и опыт моделирования, анализа творчества.

Содержанием данного направления работы является оптимизация мышечного тонуса и совершенствование основных психомоторных качеств (статистической и динамической координации, двигательной памяти) во всех видах моторной сферы (общей, пальцевой, мимической, артикуляционной).

Развитие двигательного аппарата детей является фактором, стимулирующем развитие речи.

Уровень развития речи детей зависит от степени развития тонких движений пальцев рук. Треть всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны.

Тонкая моторика – это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза.

Движение пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка.

Анализ данных показывает, как эффективно совмещать работу по развитию артикуляционной моторики с работой по развитию двигательной сферы у детей с нарушением интеллекта.