Коллектив авторов - Воспитание и обучение с точки зрения мусульманских мыслителей. Том 2

После падения аббасидского Багдада (в 1258 г.), а также городов мусульманской Испании (начиная с Толедо в 1085 г. и далее Кордовы в 1236 г. и т. д.) накопленные мусульманами знания и воззрения проникают в Европу: исламские «учителя» знакомят европейских «студентов» не только с индийско-арабскими цифрами, высшей математикой, новыми медицинскими идеями, но и пробуждают интерес к собственным христианским религиозным ценностям; и благодаря этому (т. е. через трансляцию знаний с помощью книг, переводимых с арабского языка на латынь) европейцы начинают чувствовать «вкус» к академической традиции в науке: к свободе и одновременно к системности. Но вернёмся на Восток: в начале Средних веков мыслители Дар-ал-Ислам смогли заложить масштабную интеллектуальную базу идей, переводов, открытий, о которой в меньшей степени известно миру. Именно о ней писал замечательный русский советский филолог Н.И. Голенищев-Кутузов: «От Самарканда до Толедо, перешедшего при начале Реконкисты в руки христиан со всеми своими арабскими библиотеками, тянулась одна линия культурного развития» [3] Голенищев-Кутузов, Н. И . Творчество Данте и мировая культура / Илья Николаевич Голенищев-Кутузов. М.: Наука, 1971. С. 150. . На протяжении всей этой огромной «линии» шла активная трансформация знаний от поколения к поколению; и на этих землях представители исламской цивилизации инициируют переосмысление древнегреческой науки в соответствии с требованиями системности в сфере научного знания в целом. На такой платформе выдвигались новые требования к философии образования. Именно этот ракурс учитывался в самом первом трактате о педагогике в исламском обществе: Китаб ал-алим ва-л-мута›аллим («Книга для тех, кто знает, и для тех, кто хочет знать») [4] Ulrich Rudolph , Al-Māturīdī and the Development of Sunnī Theology in Samarqand, Leiden: Brill, 2014, Рр. 44–53. . Её традиционно приписывали теологу Абу Ханифе (ум. в 148/767 г.), однако большинство исследователей склонны верить, что автором был Абу Мукатил ас-Самарканди (ум. 208/823 г.). В дополнение к ряду догматических положений данное руководство даёт рекомендации по фокусированию на интерактивном методе как возможности действенного обучения, подчёркивая актуальность творческого использования интеллекта, и сосредоточению на сущности явлений.

Инициатива ал-Самарканди по разработке основ педагогики как дисциплины была подхвачена в обеих частях империи Аббасидов: на западе известный исследователь Ибн Сахун (1186–1256) пишет трактат «Правила поведения для учителей» (К Адаб ал-му‘аллим), а на востоке философ Джахиз (775–868) представил трактат «Учителя» (К ал-Му‘аллимин). Обе работы пользовались огромным успехом на всей территории империи (и подробно освещены в данной книге). Разумеется, педагогика продолжает свое развитие: в подходах к ней прослеживается конкуренция между двумя теологическими установками, одна из которых имеет юридическую подоплёку, а другая – философскую. Сторонники каждого направления стремятся установить собственную версию теологии, веря, что именно так необходимо учить исламу. Например, Ибн Сахун представил сферу педагогики с юридической точки зрения (с учётом специфики маликитского фикха), тогда как Ибн Сина делает акцент на философской составляющей. Позднее будет попытка примирить эти направления, и Ибн Халдун (1332–1406) в стремлении обогнуть «рифы» выдвигает другой ориентир: социальный. Хотя, разумеется, все мыслители, несмотря на разнообразие своих подходов, используют общее начало: исламскую научную методологию в комбинации с научной аккуратностью, основанной на исламских принципах. Но далее сюжет книги становится ещё более закрученным, так как в приводимом анализе трудов средневековых учёных указывается, что передача знаний, методологий не зависела от каких-либо институциональных структур (или формальных систем, учреждаемых властями). Такая установка, или иначе – уникальная институциональная схема, – основанная на личном авторитете учителя, определяемая отношениями между учителем и учеником, скреплённая понятием «иджаза» и регулируемая особой «связующей нитью» интеллектуальной элиты (сохраняющей социальную солидарность), включающая «персональный» и «неформальный» характер передачи знаний, была детищем классического ислама. На основе такой традиции происходит оформление собственного исследовательского метода, который д_ёт импульс для разработки механизма передачи знаний и означет академическую свободу на территории всей огромной империи, а также на землях соседей. Причина его выработки – синтез философии и религий, включая шариат (араб. ﺔﻌﻳﺮﺷ – букв. «правильный (путь, образ действия»). Точнее – это столкновение теистического толкования жизни и науки с нетеистической философией; таким образом, на педагогике отражается как политика, так и искусство (причём речь здесь не идёт о каких-либо временных или пространственных границах). Поэтому Ибн Сахун часто говорит о том, что в вопросах веры нет принуждения (Коран 2:256), настаивая на том, что вера – это скорее индивидуальная приверженность, нежели что-то такое, что необходимо соблюдать [5] Günther 2005, P.105–108. . Такой подход развивает и дополняет Фараби, представивший свою интегрированную учебную программу, которая охватывала как «собственные», так и «другие» ветви знаний (т. е. как религиозные предметы, основанные на Коране, и комментарий к нему, так и греческую философию, и другие, не связанные с исламом дисциплины).

На таком понимании принципов образования строились учебные программы, и затем возникает проект по созданию и развитию институализированного образования, с его автономией (или иначе – дистанцирование от имперских (государственных) управленцев, с их манией контроля). Так оформляются три основных фундамента профессионализма в исламской философии образования:

• социальная организация исследовательских и преподавательских гильдий;

• учреждение особого дискуссионного метода в процессе преподавания и учебы;

• профессиональная лицензия на право учить (или иначе – диплом, подтверждающий защиту «докторской диссертации»).