Коллектив авторов - Воспитание и обучение с точки зрения мусульманских мыслителей. Том 2

На данной «триаде» зиждилась вся средневековая философия образования в исламе, оформлялась идентичность членов интеллектуальных гильдий, вырабатывалась преданность скорее учителю, чем образовательной системе в целом. Удивительно, что такой контекст подводит к мысли о передаче профессиональных знаний (илм) как к личному, персональному процессу, зависящему всецело от учителя и учеников. Согласно традиции (об этом чётко говорил Ибн Сина) сам процесс усвоения знаний должен идти всю жизнь (интерпретация платоновского учения) и представлять собой конечную цель мусульманина.

Постепенно – благодаря ряду перечисленных условий – к школе (араб. мактаба, или иначе – куттаб) прибавляется ещё одно, более усложнённое звено – колледж, который постепенно интегрируется в систему мечетей (в часть из них) и заменяет собой отчасти библиотеки как центры обучения. Так появляется медресе (араб. ﺔﺳﺭﺪﻣ, букв. «место, где изучают»). По закону такого рода учебные заведения могли быть организованы на базе вакфа (вакф, араб. ﻒﻗﻭ, множ. араб. ﻑﺎﻗﻭﺃ, аукаф ), или иначе – благотворительного фонда. Согласно положениям законодательства, медресе могли учреждать лишь частные лица , и государственные органы не могли влиять ни на их внутренний регламент, ни на политику. Однако интересно, что до уровня университета колледж на Востоке не «дорастает» (так как регистрация медресе была возможна лишь на здравствующего человека). В Европе этот момент смогли обойти (с учётом именно этого опыта и упомянутой «триады» от Аббасидов). На этой основе там учреждаются университеты.

В период раннего Средневековья (время, когда жили и работали герои нашей книги) система образования позволяла сохранить внутреннюю интеллектуальную свободу, и ее легализация со стороны шариата означала, что она была неподконтрольна правящей государственной элите. Таким образом, прочные горизонтальные связи, моральная автономия (отсутствие иерархии и наличие толерантности, причём с двух сторон: со стороны институтов государства: hard power («жёсткой силы») и (своего рода) гражданского общества, или иначе – soft power («мягкая сила»)) гарантировали стабильность (но не приводили к статичности), не позволяя одновременно монополизировать процесс обучения ни одной из сторон.

Поучительно, что большинство последователей Ибн Сины (тех, кто вместе с ним акцентировали внимание на философском понимании образования) считали, что для уменьшения доминирования аппетита (как раз о чем говорил Платон – для воспитания самообладания) студент должен заниматься медитацией или другими такого рода практиками, они помогут выйти за рамки мирских целей. Для этого мыслители рекомендовали введение в образовательные программы эстетических курсов и навыков, среди которых было культивирование поэтического мышления (на занятиях ученики представляли свои поэтические опусы, зазубривали и декламировали стихи, медитировали, спорили). Ибн Сина считал, что поэзия сама по себе объективна, она развивает потенциал свободного мышления студента и ослабляет хватку мирских соблазнов.

Упор на эстетику в воспитании в определённой степени резонирует с современным представлением о ценности искусства. Он помогает признать актуальность личной трансформации в достижении эстетического опыта, осознании своего потенциала, умении видеть внутренний смысл реалий. Такой опыт помогает учащемуся изменить свой взгляд на мир и стать открытым для понимания создателя мира и одновременно культивировать в себе независимую мысль. Это то, что является основой гражданского общества (и тогда, и сейчас) и сохраняет потенциал гармонии в обществе (по завещанию Ибн Сины). Более того, согласно традиции исламской философии образования, развитие эстетической восприимчивости (вдохновение) считалось связью с Пророком.

Приблизительно с середины XI в. масштаб влияния Дома мудрости (и институтов такого рода) постепенно снижается. Это можно проследить в процессе замены Дар ал-хикма (Дома мудрости) на Дар ал-хадис (Дом пророческой традиции) и затем на Дар-ал-Коран (Дом Корана). В такой игре по смене «вывесок» проглядывается постепенное уменьшение масштаба синтеза культур поколений и сужение географии империи Аббасидов. Однако удивительно, что значимость медресе и мактаба тогда ещё не уменьшается. И здесь в качестве примера значимости образования (и роли школ) в обществе позвольте привести популярную легенду о трёх школьных друзьях, глядя на жизнь которых, можно увидеть, как разнится образовательный поток в исламском мире. После окончания школы один из друзей, Низам ал-Мульк (1018 или 1019/1020– 1092), стал премьер-министром страны. Он построил сеть дорог по всему государству и учредил сеть школ «Низамия», где преподавали как теологию, так и набор многочисленных точных наук. Вторым был Хасан ас-Саббах (ум. в 1124), основатель знаменитого государства низаритов, известных как хашшашины (или ассасины). Его система фортификации не имела себе равных. Он также учреждает школу, ставшую лучшей в мире по подготовке тайных агентов

(и наёмных убийц). Третьим товарищем был Омар Хайям (1048–1131), великий поэт, астроном и математик. Он изобрёл солнечный календарь (более точный, чем нынешний григорианский), а также треугольник Хайяма, известный ныне скорее как треугольник Паскаля; и его стихи декламируют во всех школах мира (и разумеется, он включён в школьную программу всех персоязычных стран – от Ирана до Таджикистана и Афганистана).

И в продолжение легенды можно упомянуть, что главой одной из школ из сети «Низамия» в Багдаде был ал-Газали. Тот самый философ, который, обсуждая идеи ал-Фараби и Ибн Сины, выводит нас к основной цели педагогики: это воспитание добродетельности. С такой установкой все выдающиеся философы ислама представляли совершенного человека «инсани камил» (перс. ﻞﻣﺎﮐ ﻥﺎﺴﻧﺍ), так как считали, что лишь в процессе получения знаний человек может познать свою богоподобную сущность. Поэтому основа религии ислама для них – это прежде всего актуальность знаний.

Рискнём и проведём сравнение с нынешним образованием. Вы, вероятно, согласитесь, что оно имеет иные цели: в нём присутствует акцент на формировании компетентного человека. Поэтому логично, что данный сборник – это одна из многочисленных попыток понять, в чем разница между «добродетельностью» и «компетентностью» в сегодняшнем мире. С другой стороны, книга не ставит своей целью дать ответ на такой вопрос, более того, мы не претендуем и на полную картину по отношению к такой теме, как «Воспитание и обучение» в исламском контексте. Здесь имеет место скорее напоминание, что исламская философия образования в состоянии иначе интерпретировать поведение, культуру и внести свой вклад в понимание исторических реалий наших с вами религиозных ценностей.