Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Известно, что в созданной Л. С. Выготским и его сотрудниками теории культурно-исторического развития психики центральное место занимает понятие высших психических функций. В частности, это понятие широко используется Л. С. Выготским при анализе психического развития ребенка. Психическое развитие рассматривается как переплетение «натурального» и «культурного» развития, причем последнее как раз и состоит в формировании высших психических функций.

Сама высшая психическая функция характеризуется тремя основными особенностями: произвольностью, опосредствованностью и осознанностью. В основе ее функционирования лежит «инструментальное» употребление знака. Знак, по Л. С. Выготскому, всегда имеет социальную природу, является средством социальной коммуникации и становится средством, орудием собственной психической деятельности ребенка в результате процесса интериоризации, превращения социального в индивидуальное и внешнего во внутреннее. Поскольку основной системой знаков, имеющих социальную природу и усваиваемых ребенком в ходе индивидуального развития, Л. С. Выготский считал речь, особое внимание в своих теоретических и экспериментальных исследованиях он уделял участию именно речи в культурном развитии ребенка, в особенности в развитии его мышления.

В качестве единицы анализа речевого мышления Л. С. Выготский выделял значение слова. Соответственно, и развитие мышления как высшей психической функции рассматривалось им, прежде всего, с точки зрения развития значения слова, которое в конечном итоге начинает выполнять функцию средства осуществления мыслительных процессов. Однако, согласно взглядам Л. С. Выготского, такая функция складывается лишь на достаточно позднем этапе психического развития, когда ребенок начинает усваивать систему научных понятий с их иерархическими связями, что происходит в среднем школьном возрасте. До этого слово хотя и участвует в процессах мышления, еще не является опосредствующим их звеном. Период от двух лет, когда, по Л. С. Выготскому, впервые пересекаются линии развития мышления и речи, до подросткового возраста выступал для него как период «естественной истории знака», в течение которого словесные обобщения постепенно приобретают понятийную форму, становятся вначале понятиями «в себе» и «для других» и лишь впоследствии понятиями «для себя».

Широко известны выделенные Л. С. Выготским этапы развития детских понятий. Это этапы, на которых у ребенка, с одной стороны, складываются синкретические обобщения, различные виды комплексов и, наконец, псевдопонятия, а с другой стороны, развиваются потенциальные понятия, основанные на «изолирующей абстракции» сенсорных признаков.

На протяжении дошкольного детства овладение этими формами значений слов исчерпывает возможности ребенка. Следовательно, его мышление еще нельзя считать опосредствованным словесными значениями. Характеризуя мышление дошкольника, Л. С. Выготский называл его «конкретным» и «образным». Но вопрос, является ли такое мышление опосредствованным какими-либо видами социальных знаков, при этом не ставился.

Этот вопрос возник при развитии идей Л. С. Выготского его учениками и распространении представлений о «культурном развитии» психических функций на все психическое развитие ребенка, понимании этого развития как основанного на «присвоении общественного опыта».

Первым шагом в поиске общественно выработанных средств реализации психической деятельности, которые ребенок усваивает на ранних стадиях развития, явилось выделение в работах А. В. Запорожца и его сотрудников понятия «сенсорных эталонов». Под сенсорными эталонами понимались специфические средства осуществления перцептивных действий, которые ребенок присваивает в форме наглядных представлений о выработанных обществом систематизированных образцах внешних свойств предметов.

Дальнейшее изучение роли усвоения общественно выработанных средств в развитии познавательных процессов проводилось в цикле исследований нашей лаборатории, посвященном развитию познавательных способностей. Эти исследования позволили установить, что наглядно-образное мышление ребенка-дошкольника опосредствуется наглядными моделями-представлениями, которые в образной, но более или менее условной и схематизированной форме отображают различные виды отношений между предметами и явлениями. Был также установлен источник усвоения подобных представлений – построение и использование внешних форм наглядных моделей в разных видах социально детерминированной деятельности ребенка (игре, рисовании, аппликации, конструировании и др.). Эти данные поставили под сомнение правомерность выводов, сделанных Л.C. Выготским в исследованиях развития детских понятий, поскольку в этих исследованиях словесное значение рассматривалось как единственная форма, опосредствующая мышление.

Вместе с тем работа Е.Г. Юдиной, выполненная под руководством В.В. Давыдова, где повторялись известные опыты Выготского – Сахарова, показала, что «синкреты» и «комплексы» воплощают в себе не значения детских слов, а общие тенденции мышления дошкольника и не связаны с функциональным употреблением знака.

Сказанное привело нас к необходимости заново вернуться к вопросу о соотношении мышления и речи в психическом развитии ребенка. Этот вопрос теперь был поставлен как вопрос о роли речи в усвоении и функционировании наглядных (модельных) форм опосредствования и в решении мыслительных задач, основанном на таких наглядных формах; об источнике словесных форм опосредствования и их соотношении с наглядными формами в умственной деятельности ребенка.

Ряд экспериментально-психологических и психолого-педагогических исследований, посвященных выяснению функций слова и образа в регуляции различных видов деятельности дошкольника <���…> показывает, что речевую и образную регуляцию деятельности ребенка ни в коем случае нельзя отрывать друг от друга и противопоставлять их. Как правило, они теснейшим образом взаимосвязаны. Речь может «вызвать к жизни» сложившееся раньше образное содержание, стимулировать создание нового образа и может служить его выражением.

Стимулирующую роль собственной речи ребенка в создании новых образов, то есть значение речевого планирования при построении замысла рисунка изучали

О. М. Дьяченко и E.Л. Пороцкая. Ими были получены неоднозначные результаты. Обращенная к ребенку просьба взрослого сначала рассказать, что он будет рисовать при дорисовывании неопределенных изображений, как правило, снижала уровень выполнения задания у детей младшей группы; практически никак не отражалась на рисунках детей средней и старшей групп и приводила к увеличению детализации изображений у детей подготовительной к школе группы. Вместе с тем с возрастом существенно изменялся сам характер речевого планирования. От простого называния предмета дети приходили к пошаговому, а затем целостному словесному описанию будущего изображения.