Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Значительно более сложную форму принимает соотношение речи и образа в «непосредственной» и вербальной оценке ребенком своих сверстников, исследованное в работе Р. И. Бардиной. Здесь образ сверстника имеет не наглядный, а эмоционально-оценочный характер. Словесная аргументация выбора, отражающая отношение к сверстнику, в большинстве случаев оказывается более или менее адекватным выражением этого образа. Однако имеется немало случаев, когда «непосредственная» и вербальная оценки расходятся. Р. И. Бардина приводит убедительные доводы в пользу того, что словесная аргументация при этом является повторением оценочных суждений взрослого и не соответствует истинному отношению ребенка к сверстнику Можно, конечно, объяснить подобное расхождение недостаточной осознанностью эмоционально-оценочного образа. Но это не ведет к отрицанию факта, что словесные формулировки, заимствованные у взрослого, могут быть «пустыми», не отвечающими их объективному значению (что было продемонстрировано ранее в работе Т. А. Репиной, выполненной на другом экспериментальном материале).

Речь может участвовать и в процессах наглядного моделирования, построения модельного отображения действительности, и выражать уже сложившиеся модельные представления. Это четко обнаруживается в работе С. О. Абиджановой и Т. В. Лаврентьевой, где содержащаяся в рассказе пространственная терминология вначале направляет и корректирует построение наглядной модели пространственной ситуации, а затем служит выражением сложившихся модельных представлений о пространственных взаимоотношениях предметов.

Во всех указанных случаях за словесными формулировками лежит образное содержание (исключение – «пустые» формулировки, лишь повторяющие усвоенные от взрослых формы высказываний). К ним вполне можно применить приводимое Дж. Брунером рассуждение Е. Сапира о том, что использование мощного аппарата речи по большей части «напоминает ситуацию, в которой динамо-машина, способная развить мощность, достаточную для работы элеватора, использовалась бы почти исключительно для питания дверного электрозвонка». Речь здесь не служит орудием мышления, так как не принимает участия в решении умственных задач.

Однако оказывается, что, и участвуя в их решении, речь отнюдь не всегда является средством такого решения. Порой она выступает только во вспомогательной функции. Это показывают, в частности, данные исследования А. И. Булычевой, посвященного обучению старших дошкольников решению арифметических задач.

Центральный компонент решения арифметической задачи – выделение математических отношений, содержащихся в условиях, и нахождение соответствующего им арифметического действия. Исследование показывает, что наиболее адекватным средством анализа задачи с этой, собственно, математической точки зрения является наглядная модель отношения «часть – целое». Но для того чтобы использовать модельное средство, ребенку необходимо разобраться в формулировке самой задачи, связать ее условия с вопросом. Здесь-то и выступает на первый план речевой анализ, требующий обобщенного понимания ряда терминов («условия», «вопрос»), умения выделить эти компоненты в описании ситуации, включающей математические отношения. Адекватный путь формирования данной стороны решения задачи состоит в обучении детей пониманию, построению и связыванию соответствующих высказываний, основанному на использовании логико-грамматических структур.

Мы не будем затрагивать сложных проблем понимания и порождения высказываний, являющихся предметом структурной лингвистики и психолингвистики. Для целей нашего анализа вполне достаточно констатировать факт, что использование содержащихся в речи логико-грамматических структур становится предпосылкой построения и последующего применения наглядного модельного образа, адекватного условиям и вопросу задачи. Здесь мы сталкиваемся с тесным взаимодействием слова и образа, но функцию средства решения задачи берет на себя именно модельный образ. Это вполне типичный случай, поскольку арифметическая задача, как справедливо указывают А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова, является моделью любой мыслительной задачи.

Возникает, однако, вопрос, является ли образная форма опосредствования единственно доступной для детей дошкольного возраста или и на этом этапе возрастного развития происходит возникновение и функционирование словесных форм.

Этот вопрос был подвергнут специальному изучению в работах Е.Л. Агаевой и Е.Л. Шепко. Цель этих работ заключалась главным образом в установлении критерия, на основании которого можно судить об использовании детьми собственно вербального опосредствования в отличие от опосредствования наглядного (модельного типа), только выражающегося в словесном описании результатов решения умственной задачи.

В работе Е.Л. Агаевой были использованы прежде всего традиционные методики изучения детских обобщений: описанная Л. С. Выготским методика «Четвертый лишний» и методики тематической и свободной классификации, построенные по типу заданий, разработанных Ж. Пиаже. Все эти методики вводились с рядом модификаций, направленных на выяснение образного или вербального характера детских обобщений.

В результате было обнаружено, что дети, начиная уже с младшей группы детского сада, в большинстве случаев оказываются способны к использованию обобщений «понятийного» типа (т. е. обобщений, основанных на выделении общих признаков группы предметов и обозначенных соответствующим обобщающим словом) в условиях, когда задача построена на знакомом детям материале и сама ее постановка «наталкивает» ребенка на такое решение. В других условиях дети используют образные средства, приводящие к образованию «комплексов». Однако «комплексы» выступают не как особый тип обобщения, а как представления о тех или иных реальных ситуациях, которые могут быть словесно описаны, но эти описания не способны выполнять функцию значения слова. В самом деле, в каком смысле «комплекс», объединяющий разнородные предметы (например, чемодан и ключ), может составлять значение слова? Ведь при подобном значении обобщающее слово становилось бы многозначным, что приводило бы к разрушению коммуникативной функции речи.

Но сосуществование «понятийных» и «комплексных» типов решения обнаруживается только в задачах, где объединение предметов по тому или иному принципу является целью выполняемого ребенком действия.

То, что ребенок может использовать при этом обобщения понятийного (или потенциально понятийного) типа, еще не свидетельствует об использовании таких обобщений как средств решения других мыслительных задач.