Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

В одном из исследований, проведенном во время пребывания в США (А. В. Запорожец, 1964), первоначально использовалась общая схема опытов Р. Уока и Э. Гибсона, а затем в нее были внесены некоторые изменения и дополнения с целью выяснить природу и происхождение описанных ими феноменов. Внешняя ситуация в наших исходных опытах воспроизводила условия экспериментов Р. Уока и Э. Гибсона, однако поверхность экспериментального стола (и соответственно плоскость горизонтального сечения «видимого обрыва») была вдвое меньше, что, возможно, несколько ослабляло впечатление от грозящей ребенку «опасности», но не могло, по нашему мнению, существенно изменить общий характер его поведения. Вместе с тем мы не ограничивали время проведения каждого опыта двумя минутами, а делали его более продолжительными (до 5–7 мин).

Обнаружилось, что в этих условиях, так же как и в опытах Р. Уока и Э. Гибсона, у младенцев, которые подползали к краю видимого обрыва, наблюдалось в большинстве случаев торможение двигательных реакций, более или менее значительные задержки локомоций и другие изменения поведения. Однако оказалось, что характер подобного рода изменений у детей разных возрастов существенно различен. Младшие дети (6–9 месяцев) вообще обнаруживали большее «бесстрашие» в данной ситуации, чем старшие (9—18 месяцев). Те из младших детей, которые более или менее длительно задерживались на пороге «обрыва», обнаруживали не столько страх, сколько нечто подобное глобальной ориентировочной реакции на фоне торможения локомоторных движений. Ребенок удивленно всматривался в зияющую под ним глубину, елозил руками по стеклу, иногда пытался скрести по его поверхности пальцами и т. д. Такого рода реакции были довольно непродолжительными и неустойчивыми, и после относительно короткой паузы младенец, если мать продолжала звать его к себе, начинал ползти по стеклу, уже не обращая особого внимания на зияющую под ним «пропасть».

В отличие от этого старшие дети, в особенности те, которым было больше года, давали ярко выраженную и достаточно устойчивую отрицательную аффективную реакцию на глубину, сопровождающуюся мимикой страха, а иногда криком и слезами. Беседуя с матерями двух старших детей, у которых наблюдались наиболее ярко выраженные негативные реакции на видимый «обрыв», мы обнаружили, что эти дети уже обладают горьким опытом падения с высоты.

Описанные факты дали основание для предположения о том, что поведение детей различных возрастов в ситуации «видимого обрыва» имеет разную психологическую природу. По-видимому, основой поведения младших детей является не подлинное восприятие глубины, возникающее в результате практического овладения пространством, а более примитивный процесс, который можно было бы назвать вслед за И. П. Павловым «ориентировочным различением», т. е. различением чего-то обычного, освоенного и нового, неизвестного. Подтверждением этого предположения явились наши контрольные опыты, где маленькие дети ставились перед лицом других «не глубинных» контрастов и должны были переползать, например, с одной стороны стола, окрашенной в тусклый серый цвет, на другую его сторону, покрытую яркой красной краской с металлическим блеском. Оказалось, что, подползая к рубежу между двумя различно окрашенными плоскостями, некоторые младенцы задерживались и вели себя подобно тому, как они это делали на пороге «видимого обрыва». В других сериях опытов мы намеренно отобрали из числа младших испытуемых, принимавших участие в предыдущих экспериментах, двух наиболее «бесстрашных» и ставили их в ситуацию «реального обрыва», т. е. «обрыва», не покрытого стеклом. В целях безопасности испытуемых «обрыв» делался значительно более мелким (около 20 см глубиной) и дно его покрывалось мягкой пуховой подстилкой. В этих условиях экспериментаторам удавалось наблюдать, как буквально на глазах меняется поведение ребенка и у него начинает складываться подлинное восприятие глубины.

Первоначально младенец «бесстрашно» направлялся к «обрыву», готовясь, по-видимому, его пересечь. Однако, как только он доползал до края, рука проваливалась вниз и все тело, потеряв опору, толчком устремлялось вслед за ней. С трудом приняв первоначальное положение, ребенок начинал, теперь уже более осторожно, опускать ручку вниз, наклоняясь над «обрывом» и напряженно всматриваясь в глубину. Действия его приобретали исследовательский, пробующий характер. Нетрудно представить себе богатство тактильной, кинестетической, вестибулярной и зрительной информации относительно глубины, которая могла быть получена с помощью такой ориентировочно-исследовательской активности, осуществляемой в процессе практического овладения пространством, по-видимому, вестибулярных раздражений, а также болевых раздражений, которые возникают при потере равновесия, при падении и т. д.

Поддьяков H. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 133–145.Проектная деятельность рассматривается нами как одна из форм творческой деятельности дошкольников, предполагающей построение образа будущего результата. В приведенном отрывке из книги H. Н. Поддьякова «Мышление дошкольника» показаны многообразные отношения, в которые может вступать мыслительный процесс, направленный на построение образа будущего результата. В нем сталкиваются четыре плана: наглядно-действенный, образный, понятийный и речевой. Педагог, организующий проектную деятельность, должен не только понимать их взаимосвязь, но и отчетливо представлять, как он будет опираться на них в ходе проектной деятельности дошкольников.

В настоящее время бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью.

<���…> С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников – усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.