Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Средства решения, как правило, скрыты от внешнего наблюдателя, и отличить вербальное опосредствование от наглядного (модельного) опосредствования, выраженного в словесной форме, чрезвычайно трудно. По-видимому, единственный критерий понятийного решения состоит в том, что ребенок оказывается в состоянии решить задачу, которая вообще неразрешима на основе наглядного опосредствования, то есть задачу, требующую установления отношений не между вещами, а между понятиями. К таким задачам относятся, например, силлогизмы (которые не удается предъявить ребенку-дошкольнику в понятной для него форме) и иные виды задач, требующие обязательного движения по иерархии понятий.

Прав ли был JL С. Выготский, считая, что иерархизация понятий происходит лишь в процессе школьного обучения и складывается в подростковом возрасте?

Как показывают лингвистические исследования, иерархическая (категориальная) организация является одной из важнейших особенностей языка и выступает в виде парадигматических связей между словесными (понятийными) значениями. Ребенок, овладевая речью, усваивает использование такого рода связей и воспроизводит их в собственных высказываниях. В работе О. М. Дьяченко и E.Л. Пороцкой было обнаружено, что многие дети старшей и подготовительной к школе групп детского сада в ассоциативном эксперименте устойчиво используют парадигмальные связи.

Тем не менее движение по иерархическим связям при решении мыслительных задач в течение долгого времени остается для детей недоступным.

В известных экспериментах Ж. Пиаже с белыми и коричневыми бусинками ребенок моложе 7 лет оказывается не в состоянии мысленно сопоставить класс с входящим в него подклассом. Как соотнести с этим данные тех экспериментов E. Л. Агаевой, где дети 5–6 лет не только успешно выполняли задачу на классификацию при двух степенях обобщения, но и производили правильное словесное планирование такой классификации? Дальнейшему изучению этой проблемы, проводившемуся в работах E.Л. Агаевой и E.Л. Шепко, служила методика «Вопросы». В работе E.Л. Агаевой ребенку предлагалось при помощи минимального количества вопросов отгадать, какой предмет (из имеющихся в таблице) задуман экспериментатором. Для решения этой задачи было необходимо использовать отношения между классом, подклассом и входящими в него единичными объектами (или, по крайней мере, одно из этих отношений). E. Л. Агаева обнаружила, что большинству детей 5 и 6 лет удается использовать один уровень обобщения, а часть детей способна использовать 2 уровня. E.Л. Шепко, применяя методику того же типа в подготовительных к школе группах детских садов Красноярска и пос. Тура Красноярского края, вначале получила отрицательный результат. Затем задаче на «отгадывание» объекта была предпослана задача на «загадывание»: объект загадывал ребенок, а угадывал взрослый, таким образом демонстрируя способ решения. После этого дополнения большинство детей сумели использовать в задаваемых ими вопросах 2 уровня обобщения, а более половины успешно выполнили задание на новом материале.

Мы считаем это доказательством того, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает собственно словесное опосредствование решения умственных задач, основанное на «движении» по иерархическим связям между понятиями. В конкретных видах задач лишь некоторые дети прибегают к такому опосредствованию самостоятельно, так как большей частью они не могут определить стратегию процесса решения, составить его план. Достаточно, однако, продемонстрировать эту стратегию, чтобы «запустить» механизм словесного опосредствования у большинства детей. Таким образом, самостоятельное использование словесного опосредствования складывается «на стыке» развития иерархических связей между понятиями и планированием, которое в этих условиях, несомненно, носит речевой характер, хотя может и не выражаться в громкой речи.

Неудачи семилетних испытуемых в задачах на соотнесение класса и подкласса, предлагавшихся Ж. Пиаже, могли зависеть как раз от недостаточного уровня речевого планирования хода решения данного типа задач, а не от невозможности учесть иерархическую связь понятий.

Специально развитию речевого планирования и его значению для овладения словесным опосредствованием при решении познавательных задач была посвящена работа Л. И. Цеханской. Она проследила, как выделение и обобщение принципа чередования разнородных элементов в ряду ведет к возникновению у ребенка речевого планирования при переходе к чередованию других элементов, причем если первоначально принцип обобщается только по отношению к сенсорным качествам (цвет, форма, величина), то впоследствии он распространяется и на содержательные различия между объектами, их отнесенность к разным категориям. В этом случае можно с достаточным основанием говорить о проявлениях речевого, понятийного опосредствования. Хотя ребенок имеет дело не с «вертикальными», иерархическими связями между обобщениями, а с их «горизонтальными» связями, задача, стоящая перед ним, состоит не в простой группировке объектов (как при одноуровневой классификации), а в их размещении в соответствии с обобщенным принципом чередования, что было бы невозможным без соотнесения каждого объекта с каждым из используемых понятий, с одной стороны, и с обобщенным, вербально сформулированным планом чередования – с другой.

Таким образом, и в этом случае опосредствующая функция речи в решении мыслительной задачи формируется у старших дошкольников на основе речевого планирования и использования отношений между речевыми обобщениями понятийного типа.

Процесс развития речевых форм опосредствования, бесспорно, относится к «культурному» развитию ребенка и зависит от содержания усваиваемой детьми культуры и условий, в которых такое усвоение происходит. Об этом свидетельствуют, в частности, приведенные в работе E.Л. Шепко сравнительные данные, полученные в экспериментах с детьми, воспитывающимися в детских садах Красноярска и пос. Тура, и с детьми, посещающими детские сады и школы, расположенные на отдаленных факториях Илимпийского района Эвенкийского автономного округа, где условия развития детей значительно хуже.

Результаты исследований <���…> дают возможность сделать следующие выводы относительно соотношения речи и образа в решении мыслительных задач.

1. Образные и словесные обобщения ребенка развиваются параллельно. При этом значения слов (кроме конкретных наименований единичных предметов), по крайней мере начиная с трех лет, представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов. Путь развития обобщенных словесных значений соответствует лишь одной из двух линий, выделенных Л. С. Выготским: движению от «потенциальных понятий» к собственно понятиям. Что касается второй линии (синкрет – комплекс – псевдопонятие – понятие), то положенные в ее основу Л. С. Выготским фактические данные относятся не к развитию словесных значений, а к направленности детского мышления при решении задач, требующих установления связей между предметами.