Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

2. Формы мышления различаются между собой прежде всего характером образований, опосредствующих решение умственной задачи (сенсорный эталон; модельный – схематизированный и обобщенный – образ; словесное обобщение).

Включение речи в процесс решения детьми различного рода поведенческих и мыслительных задач не является показателем использования словесных обобщений в их опосредствующей функции. Чаще всего речь выполняет другие функции: привлечения прошлого опыта; обозначения наглядных средств решения задач и др. Так, при решении задач путем использования наглядного (модельного) опосредствования речь играет вспомогательную роль, хотя при этом могут использоваться не только синтагматические, но и парадигматические связи слов без их категориального наполнения. Поэтому изолированное изучение содержания доступных ребенку словесных обобщений не дает истинной картины роли речи в решении мыслительных задач. Важны не значения сами по себе, а то, как они используются в процессах мышления.

3. Опосредствующая функция речи складывается в обычных условиях дошкольного воспитания к старшему дошкольному возрасту. Ее становление связано не с изменением структуры обобщений (значений слов), а с установлением иерархических отношений между обобщениями и развитием обобщенного речевого планирования.

Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие/ Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967. – С. 177–181.В представленном ниже фрагменте из книги «Восприятие и действие» (под редакцией А. В. Запорожца) рассказывается о социальной обусловленности психики ребенка. Ребенок не рождается с готовой психикой, а приобретает ее главные черты, осваивая культурные формы психической деятельности. Это общее положение оказывается методологически принципиальным не только для понимания особенностей психического развития дошкольников, но и для организации проектной деятельности детей. Педагог, организующий проектную деятельность дошкольников, должен постоянно задаваться вопросом, какую сторону психической деятельности ребенка он развивает в процессе своего взаимодействия с ним. Только в этом случае проектная деятельность окажется эффективной формой детского развития.

Переходя к рассмотрению роли развития локомоторных актов в онтогенезе восприятия пространства, обратимся к современным экспериментальным данным относительно реакции младенца на видимую глубину. Такого рода реакции изучались Р. Уоком и Э. Гибсон, которые использовали для этого остроумную экспериментальную установку, названную ими «видимым обрывом». Она представляла собой нечто вроде большого стола (длиной около 2,5 м, шириной 2 м и высотой 1,5 м), со всех сторон окруженного деревянным барьером. Одна половина этого стола была закрыта досками, другая оставалась открытой. Покрытая досками часть установки имела рисунок из белых и цветных квадратов, расположенных в шахматном порядке.

Такой же рисунок имела и поверхность пола под другой, не закрытой частью стола. Вся горизонтальная поверхность стола в целях обеспечения безопасности испытуемых была покрыта толстым стеклом. В опытах участвовали дети в возрасте от 6 (когда они только начинали ползать) до 24 месяцев, а также детеныши животных, принадлежащих к различным видам (цыплята, молодые крысы, козлята, обезьяны и т. д.).

Эксперименты с детьми проводились следующим образом. Ребенок помещался в середине установки на центральной площадке. Мать попеременно подходила к краю установки то с закрытой ее стороны, то со стороны видимого через стекло «обрыва» и звала ребенка к себе.

Эксперименты показали, что в этих условиях дети в подавляющем большинстве случаев охотно ползут через закрытую часть стола и отказываются двигаться по открытой его части. Ребенок часто оказывается в конфликтном состоянии. С одной стороны, видя мать, он стремится приблизиться к ней. С другой стороны, когда он подползает к краю «обрыва», у него возникает защитная реакция противоположного направления. Иногда такой конфликт разрешается плачем, что рассматривается как симптом наличия у младенца восприятия глубины и специфической негативной реакции на эту глубину.

Р. Уок и Э. Гибсон не обнаруживают существенного различия в поведении младших и старших детей, хотя и указывают, что имеются данные, свидетельствующие об известном повышении с возрастом чувствительности к глубине. Вместе с тем они подчеркивают, что исследуемые формы поведения регулируются исключительно на основе зрительной информации, в то время как тактильные и кинестетические сигналы не имеют здесь якобы существенного значения.

Переходя к анализу специфических зрительных раздражителей, определяющих восприятие глубины, авторы, исходя из теоретических соображений Д. Гибсона, сосредоточивают свое внимание на характеристике структуры, или «текстуры» поверхности воспринимаемых объектов и тех перспективных изменений, которые претерпевает сетчаточное изображение данной структуры при различных дистанциях наблюдения.

Так, один и тот же шахматный рисунок, находящийся с одной стороны близко, непосредственно под стеклом, а с другой стороны расположенный далеко внизу, на самом полу, получает в глазах ребенка проекцию разной плотности (более далеко отстоящие квадраты видны как более мелкие и близко расположенные друг к другу), что и служит специфическим различительным признаком удаленности объекта.

Экспериментальным подтверждением указанного положения служат контрольные опыты, где структурированные поверхности были заменены гомогенным серым фоном, что привело к снижению эффективности различения глубинных отношений. Другим признаком глубины, тесно связанным с первым, только что описанным, являются, по мнению авторов, феномены двигательного параллакса, связанного с тем, что разноудаленные объекты при изменении линии взора смещаются по отношению к наблюдателю с разной быстротой. Таким образом, Р. Уок и Э. Гибсон подчеркивают значение чисто зрительных отличительных признаков для восприятия глубины. Они считают возможным утверждать, что «по крайней мере частично» механизмы пространственного знания у ребенка прирождены и готовы к функционированию к моменту появления локомоций, до того как ребенок получит какой-либо опыт практического овладения внешним пространством, до того как он столкнется с реальной опасностью падения с высоты и т. д.